Dünyada Çevre Eğitiminin Tarihi

Æevre ile ilgili sorunlar ve buna bağlı geliĢen gerek toplumsal gerek bireysel tepkiler özellikle 1960‘ların sonlarına doğru önem kazanmıĢtır (TaĢkın ve ġahin, 2008, s. 2). 1970‘lerde Amerika‘da çevresel problemler politik gündemde belirgin bir pozisyonda yer almayı baĢarmıĢ, hava ve su kirliliği, estetik değerlerde azalma ve özellikle enerji kaynakları olan ana problemler dikkate değer bir düzeye yükselmiĢtir (Weigel and Wigel, 1978, 7).

Uluslararası Doğa ve Doğal Kaynakları Koruma Birliği çevre eğitimini (EE), bireylerin çevrelerini öğrendiği ve Ģimdiki ve gelecek kuĢaklar için çevre sorunlarını çözmek üzere bilgi, değerler, beceriler ve deneyimleri edindiği sürekli bir öğrenme süreci olmalı Ģeklinde tanımlamaktadır. Dünya Koruma Stratejisi, sürdürülebilir yaĢamı desteklemek ve vahĢi yaĢamın ve vahĢi arazilerin korunmasını vurgulamak üzere çevre eğitimini savunan ilk

uluslararası belge olmuĢtur (Uluslararası Doğa ve Doğal Kaynakları Koruma Birliği, 1980).

Uluslararası düzeyde çevrenin korunması konusunda, kapsamlı olarak hareket eden ilk kuruluĢ BirleĢmiĢ Milletler (BM)‘dir (Güler, 2007‘den aktaran Güler, 2009, s. 32). 1972 yılında Stockholm‘de gerçekleĢtirilen ―Ġnsan Æevresi‖ baĢlıklı, BirleĢmiĢ Milletler Ġnsan Æevresi Konferansı‘nda yayınlanan, uluslararası çevre hukukunun baĢlangıcı olarak kabul edilen, çevre bildirisinde ilk defa çevre sorunları gündeme getirilmiĢ ve günümüze kadar da dünya gündeminden düĢmemiĢtir (BaĢlar, 1992, s. 8; KeleĢ, 1997, s. 9; Morgil, Oskay, GöktaĢ, 2005, s. 589; YaĢar ve diğerleri, 2005, s. 580; Uzun, 2005, s. 574; Uzun, 2006, s. 14). Konferanstan sonra yayımlanan deklarasyonda insanoğlunun yeryüzündeki varlığını sürdürebilmesi için çevreye karĢı sorumluluğun tüm dünya ülkelerince paylaĢılması gerektiği ve ülkelerin kalkınırken çevre sorunlarının ortaya çıkmasını önlemeye yöneltilmeleri gerektiğinin önemi vurgulanmıĢtır (Wygant, 2004, s. 2). Konferans ile çevre eğitimi küresel bir boyut kazanmıĢtır. Konferans Bildirgesindeki ―insanlık, Ģimdiki ve gelecek nesiller için çevreyi korumak ve iyileĢtirmek mecburiyetindedir‖ ifadesiyle insanların çevrelerine dönük tutum ve davranıĢlarına dikkat çekilmiĢtir (Ünal ve DımıĢkı, 1999, s. 143).

1975 yılında UNESCO Uluslararası Æevre Eğitim Atölyesi‘ni Belgrat‘ta toplamıĢtır. UNESCO‘nun bozulmuĢ olan çevre için endiĢelenen uluslararası tepki konferansı düzenlemesinden dolayı, çevre problemlerinin çözümü Belgrat SözleĢmesi‘nde dünya genelinde tanım sağlamıĢ ve çevre eğitiminin uluslar arası geliĢim alanı haline gelmesi çevre eğitiminin amacı olmuĢtur (Shin, 2008, s. 21).

1975 yılında Belgrat‘taki çalıĢmaları geniĢletmek amacıyla UNESCO-UNEP iĢbirliği ile 1977 yılında Gürcistan‘ın baĢkenti Tiflis‘te bakanlar seviyesinde düzenlenen Hükümetler Arası Æevre Eğitim Konferansı, çevre eğitimi kavramını yapısal anlamda ilk kez ele almıĢtır ve bu konferans çevre eğitiminde bir dönüm noktası oluĢturmuĢtur. Bu bildirgede ulusal ve uluslararası düzeyde çevre eğitiminin geniĢ çerçevesiyle birlikte niteliği, amaçları ve pedagojik esasları üzerinde durulmuĢtur. Konferansın ardından yayımlanan Tiflis Bildirgesi‘nde çevre eğitimi, ―bireylerin çevresel sorunların çözümüyle ilgili fikirler ortaya koymaları ve çevreye yönelik olumlu davranıĢlar sergilemeleri için gerekli bilgi ve becerileri kazanmaları, motivasyon ve tutumlarını artırmaları için çevre ile ilgili konularda eğitilmeleri süreci‖ olarak tanımlanmıĢtır (Ünal ve DımıĢkı, 1999, s. 143; Güler, 2007‘den aktaran Güler, 2009, s. 32).

Tifilis bildirgesi çerçevesinde araĢtırmacıların etkili çevre eğitimi sağlamak amacıyla ekolojik temelli 1. seviye, kavramsal bilinçlenmeyi kapsayan 2. seviye, inceleme ve değerlendirmeyi kapsayan 3. seviye ve çevreye dönük giriĢimcilik becerisini kapsayan 4. seviye hedeflerle geliĢtirdikleri, öğrencilere ve öğretmen adaylarına yönelik çevre eğitim çalıĢmalarından bazıları Ģunlardır (Ünal ve DımıĢkı, 1999, s. 145; Schallies, 1990‘dan aktaran Yılmaz vd, 2002; 157):

1. Minilabor'un geliĢtirilmesi; Öğrencilere küçük bir çanta içinde akan su ve elektriğin mevcut olduğu her yerde deney yapma olasılığı sağlayan, ölçütleri küçültülmüĢ ve basit parçalardan kurulabilen düzenekler her türlü kimyasal iĢlemin yapılmasına olanak sağlamaktadır. ÖIçüt1erin azalması öğrencilerin mikro ölçüde deney yapmalarına olanak sağlamakta, kullanılan kimyasalların miktarlarının azalması doğal olarak deney sonucunda oluĢabilecek atık miktarlarını da azaltarak çevre dostu uygulamaların gerçekleĢmesini sağlamaktadır (Schallies, 1990‘dan aktaran Yılmaz vd, 2002, s. 157). Reaksiyon ortamının ısıtılmasının söz konusu olduğu durumlarda kullanılan ve mikro ölçüdeki reaksiyon kaplarının ısıtılmasına olanak sağlayan alüminyum blok laboratuar çalıĢma güvenliği açısından da büyük önem taĢımaktadır (Ünal ve DımıĢkı, 2002, s. 157).

2.YeĢil Sınıf Uygulaması;. Ġlk ve ortaöğretimi 1-10 sınıflarındaki çeĢitli uygulamalara yönelik program Almanya'daki çeĢitli Ulusal Park ve Bahçelerde yapılmaktadır. YeĢil Sınıf Nisan -Ekim ayları arasında gönüllü öğrencilerin katılımı ile gerçekleĢen uygulamalardır. Öğrencilere doğada çalıĢma olanağı, yaratma, yeĢile ilgi gösterme veya yönlendirmelerle çevreyi tanıtma, çevrenin ekolojisini ve kimyasını anlama, çevrede deney yaparak öğrenmeyi sağlamaktır. Yapılan uygulamalar içinde suyun analizleri, bir ağaç kesitinin anlattık1arı, tohumdan-bitkiye, filizden-ağaca, kuĢ evi yapma, herkesin bir kara toprağa sahip olarak burada çeĢitli bitkiler yetiĢtirmeleri, bitkileri geliĢtirme, bitkilerdeki renkli maddeler ve sınıftandınlmaları ve son olarak 10. sınıf öğrencilerine yapılan kromatografik ayrılmadan ve çeĢitli bitkisel maddelerin eldeleri adı geçen yeĢil sınıf uygulamaları devamlı olarak ayrı ve farklı öğrenci grupları ile yapılmaktadır (Arnold, Bertram, 1997‘den aktaran Ünal ve DımıĢkı, 2002, s. 157).

3.Disiplinler arası Tabiat-Teknik ve Toplum Enstitüsünün (Science Technology- Society- Curriculium); "Zukunftswerkstatt" olarak adlandırılan bu proje kapsamında orta ve yükseköğretim kapsamında çevre korumaya yönelik yeni uygulamaların, araĢtırmaların planlanması kültürel, toplumsal aktivitelerin yapılması amaçlanmaktadır (Schallies, 2001‘den aktaran Ünal ve DımıĢkı, 2002, s. 158).

Tiflis Bildirgesinde çevre eğitimiyle ilgili önemi vurgulanan baĢlıca noktalar;

 Æevre ve çevre problemlerine iliĢkin haberdar oluĢ ve duyarlılığın geliĢtirilmesi,

 Æevre ve çevre problemlerine iliĢkin bilgilendirme,

 Æevrenin iyileĢtirilmesine iliĢkin bilinçli tutumların oluĢturulması ve bu konuda bireylerin daha aktif hale getirilmesi,

 Æevre problemlerinin saptanması ve çözümü için bireylere, gerekli tutum ve davranıĢların kazandırılması,

 Æevre problemlerinin çözümünde görev alınmasıdır (TaĢkın, 2003‘den aktaran Shin, 2008, s. 22; Tombul, 2006‘dan aktaran KıĢoğlu, 2010, s. 776 ).

Æevre sorunlarının gündeme getirilmesinde ve çözüm üretilmesinde gönüllü kuruluĢların katkısı bulunmaktadır. 1979 yılında yapılan I. Ġklim Konferansı, 1990 yılındaki II. Ġklim Konferansı çevre konularında yapılan en önemli toplantılardır. Æevre eğitimi konusunda ―Gündem 21‖ adı verilen bütüncül görüĢ, 3-14 Haziran 1992 yılında Rio de Janerio‘da toplanan ilk BirleĢmiĢ Milletler Dünya Zirvesi‘nde 175 ülke tarafından benimsenmiĢtir. Bu toplantılar sadece geçtiğimiz yüzyılda değil, 21. yüzyılda da çevrenin korunması için alınması gereken önlemler ve politikaların neler olacağının belirlendiği toplantılardır (Talero, 2004‘den aktaran Kuzu, 2007, 329; Güler, 2007‘den aktaran Güler, 2009, s. 32; Ġncekara ve Tuna, 2010, s. 170).

Stockholm ve Rio de Janerio‘da varılan ortak görüĢ, çevre problemlerinin eğitimsizlikten kaynaklandığıdır. Æözüm ise, çevre eğitiminin artık ülkelerin tüm eğitim basamaklarında yer almasının sağlanmasıdır. Zirvede varılan sonuçlar, insanların çevre ve çevreyi koruma konusunda bilgilendirilecek, küçük yaĢlardan itibaren çevre eğitimi ile bilinçlendirilecek, duyarlı ve olumlu davranıĢ değiĢiklikleri yaratılacak ve bunun yaĢam boyu öğrenme Ģeklinde devam edecek olmasıdır. Olumsuzlukların yaĢanmaması ve yaĢanabilir bir doğanın, çevrenin devamlılığı için en etkili yol doğanın en çok etkileyen insanın bu konuda eğitilmesinden geçmektedir (Kuzu, 2007, s. 329).

BirleĢmiĢ Milletler Æevre Koruma Örgütü (EPA), 1993 yılında ilerleme ve ulusal ve uluslararası çevre eğitimini desteklemek ve kamu sorumluluğunu yaymak ve tüm bireylere çevre bakımı için kiĢisel sorumluluk hissini yaymak için Æevresel Eğitim Bölümü‘nü (EED) geliĢtirmiĢtir. Æevre eğitiminin gerekliliği ile iliĢkili olan hedefler doğrudan kamuya

ait okul öncesi okullarında uygulanmak üzere, Æevre Eğitim Bölümü tarafından sunulmuĢtur. Bu hedefler, eğitim ve çevremizi korumak için gençleri motive etmeyi içermektedir (United States Environmental Protection Agency, 1993, s. 4‘den aktaran Shin, 2008, s. 23-24).

Ayrıca, Ġstanbul Habitat-II Ġnsan YerleĢimleri Konferansı (1996), Kyoto Protokolü (1997) ve Johannesburg Dünya Sürdürülebilir Kalkınma Zirvesi (2002) çevre ve ekonomi arasındaki iliĢki, kentleĢme, doğal kaynak kullanımı, iklim değiĢikliği ve sürdürülebilir kalkınma konularının küresel ölçekte ele alındığı önemli zirve ve protokollerdir (Ġncekara ve Tuna, 2010, s. 170).

Æevre eğitimi; öğrencileri kendi davranıĢlarından sorumlu olmaya teĢvik eden bir çevre etiği ve cesareti kazandıran, bilgiye dayalı konuların yer aldığı önceki iki yaklaĢım üzerine inĢa edilmiĢtir. Bu yaklaĢım ―sürdürülebilir için eğitim‖ olarak adlandırılmaktadır (Kahyaoğlu, 2009, s. 30). UNESCO 2002 yılında Johannesburg Zirvesi‘nde sürdürülebilir geliĢim ve eğitimin vizyonunun geniĢletmiĢtir. Eğitim bilgiyi, değeri, davranıĢı değiĢtiren ve sürdürülebilir ve sabit yaĢam tarzına ulaĢmak için uygun önemli bir araç olarak. Eğitimin Sürdürülebilir GeliĢimi Ġçin On Yıl önerilmiĢtir. Sürdürülebilir geliĢim ve eğitimin vizyonu doğrultusunda bilgi verilmiĢ ve BirleĢmiĢ Milletler Genel Kurulu 2005- 2014 yıllarını sürdürülebilir GeliĢim için Eğitimin On Yılı ilan etmiĢtir (Shin, 2008, s. 25). Æevre eğitimi için genellikle doğal çevre bir ―çalıĢma alanı‖ olarak faydalı bir yola dönüĢtürülebilmektedir. Ancak, bu bakıĢ açısı hem çevre eğitiminin köklerini hem de bir dizi çağdaĢ giriĢimi yadsımaktadır. Söz konusu çağdaĢ giriĢimler eğitimde sürdürülebilir geliĢim için ve ―mekan duygusu‖nu güçlendirmede doğa eğitiminin doğrudan deneyim değerini vurgulamaktadır (Cooper, 1991; Higgins, 1996; Nicol ve Higgins, 1998‘den aktaran Higgins ve Kirk, 2006 ). Bu yaklaĢımın merkezi sürdürülebilirliği anlamada önemli bir öncü olan çevre ile olan iliĢkilerin geliĢmekte olduğudur (Palmer ve Suggate, 1996).Barratt (2007) doğayı ‗doğrudan‘ deneyimlemenin bağlamdan bağımsız olmadığını ve bireylerin doğal ögelerle etkileĢimlerinden farklı anlamlar çıkabileceğini, bireylerin bunu farklı yollarla yapabileceğini savunmuĢtur.

DıĢ çevre eğitimcilerinin çoğu çevreyi çabalarının odak noktasını devam ettiren doğrudan deneyimleri sayesinde anlamaktadırlar. Bazıları için, Ģelaleyi yağmur gibi gökyüzünden hissetmek, kanonun içinde nehirde oturmak, suyun dönüĢümünü tartıĢmak için bir fırsattır ve küresel iklim değiĢikliği ile temaları geliĢtirebilmektedir. Benzer Ģekilde kamp alanında ya da ateĢ kullanarak sıcak içecekler için su kaynatmak, depolama tartıĢmalarını ve küresel

karbon dengesinden dolayı çevresel, sosyal ve ekonomik boyutları kapsayan ahĢap ya da yağlardan karbon salınımını tartıĢmayı teĢvik edebilmektedir. DıĢ çevre eğitimcileri müfredat alanında tanımlanmamaktadırlar. Belirgin ve ortak karar verilmiĢ bir öğretim programı bulunmamaktadır. Bu durum fırsat ve zayıflık olarak adlandırılabilir. Sürdürülebilir eğitim bağlamında yazarlar tarafından savunulan dıĢ çevre eğitim programlarını odak noktası yapma fırsatları bulunmaktadır (Cooper, 1991; Higgins 1996). BirleĢtirilmiĢ çevre ve sürdürülebilir dıĢ çevre eğitimi için birçok müfredatın ihtiyacını karĢılayabilen bu tür deneyimler için açıkça önemli fırsatlar yer almaktadır. Ancak açıkçası bu tür koĢullar personel Ģartları, kaynaklar maliyetlidir. Sonuç olarak birçok genç insanın okulda sadece birkaç gün dıĢ çevrede eğitim deneyimi edinebilmesi gibi karĢılaĢılan güçlükler özellikle okulların koĢullarındaki azalmaya sebep olmaktadır. Bununla birlikte, katılımcılar tarafından bu tür deneyimlerin unutulmaz oldukları ve kesinlikle anlamlı oldukları iddia edilmektedir. Bu tür deneyimlerin katılımcılardaki yerini arttırdığını iddia eden okulların değerleri koĢullarında genelinde belirgindir (Higgins, 2002).

Okul öncesi eğitime sürdürülebilirlik konusunu desteklemek amacıyla yapılan araĢtırmalar zamanlama açısından uygun ve heyecan uyandırıcı gözükse de daha önceki araĢtırma sonuçları, eğitimcilerin bu konudaki algılarının, kendilerine güvenlerinin ve yeterliklerinin eksik olduğunu göstermiĢtir (Dyment ve Reid 2005; Skamp 2010; Sterling 2001). Okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitimi projeleri daha çok, ön öğrenimleri ya da bu alandaki mesleki eğitimleri süresince okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitiminin içeriğine de eğitimsel sürecine de açık olmayan eğitimciler tarafından üstlenilmiĢtir (Ferreira ve Davis 2010). Ferreira ve Davis, okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitimine yönelik, bu alandaki bilgi birikimini, düĢünsel ve pratik anlamda yükseltmek için baz alınacak derin araĢtırmaların geliĢtirilmesi gerektiğini savunmaktadırlar. Okul öncesi eğitimcilerinin okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitim konusundaki hassasiyetlerinin, bilgi birikimlerinin, öz güvenlerinin ve algılayıĢlarının ne olduğunu ortaya koyan çok az deneysel araĢtırma bulunmaktadır. Anektot kanıtlarının gösterdiği üzere; Avustralya‘da, erken öğrenim merkezleri, anaokulları ve kreĢlerdeki eğitimcilerin çoğu sürdürülebilirlik standartlarını ulusal müfredat içinde nasıl konumlandıracakları konusunda belirsizlikler yaĢamaktadırlar. Son yirmi yıldır, çevresel problemler anlamlı Ģekilde geliĢmektedir. Bölgesel nüfusa rağmen, özellikle tehlikeli atıklar, ana problem olmaya devam etmektedir. Sadedce ozon tabakasının incelmesi, ormansızlaĢma, azalan biyoçeĢitlilik ve geniĢ bir coğrafi bölgede iklim değiĢiklikleri (genellikle küresel noktalara ulaĢan) değil, bunların karmaĢık ve

birbirine bağlı sebepleri de problemlerdendir (Stern, Young ve Druckman, 1992‘den aktaran Dunlop vd, 2000, s. 426).