Çevre Eğitiminde Öğretmenin Rolü

Aktif çalıĢmanın yüksek bilgi birikimine ulaĢma ve eski bilgileri yenileriyle birleĢtirme konusunda en iyi yollardan biri olduğunu her eğitimci aklında bulundurması gerekir. Özellikle sürecin baĢından beri aktif katılımcı olan öğrenciler olduğunda, aktif çalıĢmanın en önemli kısımlarından biri kesinlikle ‗doğada çalıĢma‘dır. Doğa aynı zamanda matematik, tarih, yabancı dil ve bunun gibi dersler için öğrenme yeri olabilir. Eğer eğitimci, öğrenme içeriği kadar öğretme Ģeklinin de önemli olduğunu biliyorsa, o profesör pedagojik sürecinin bir kısmını doğada gerçekleĢtirir. Öte yandan, eğer eğitimci öğrencileri soru yöneltirse, onların soru sormalarını sağlarsa ve sorunları çözmede onları cesaretlendirirse, ders vermenin bazı avantajları da vardır. Bu tür dersler, öğrencinin konuyla ilgili sorunu anlaması açısından öğrenciler için oldukça önemlidir (Štemberger, 2010).

Æevre eğitiminin en önemli öğesi çevre eğitimi verecek olan öğretmenlerdir (KıĢoğlu vd, 2010, s. 787). Tutku çalıĢmanın temel unsurudur ve göz ardı edilemez. Tutkunun varlığı ya da yokluğu, derecelendirilememekte ya da organize edilememektedir. Ancak bir öğretici tarafından didaktik olarak (destek gerektirebilir) ya da daha soyut –teorik Ģekilde yansıtılabilmektedir. Bununla beraber, açık hava öğretimi, öğretmenlerin tutkusu ile ―yaĢayan varlık‖ haline gelmektedir. Æocukların motivasyonu öğretmenin tutkusunun yansıması sonucu oluĢmakta ve çocuklara olası yaklaĢımların bu tutkuyla olması gerekmekte ve tutkunun da dikkate alınması mesajını taĢımaktadır. Bu yaklaĢımla öğrenme isteğini motive etmek için insiyatif kullanmanın mümkün olmadığı anlamına gelmemektedir. Öğretmen sevdiği ama aĢina olmadığı bir konuyla öğrenciyi eğitmek için uğraĢabilir, benzer Ģekilde, öğretmen öğrenciler için deneyim kazanabilmek için öğretmeye gayret gösterebilir (Wistoft, 2013). Æevresel eğitimcilerin, bireylerin çevresel sorunlardaki rollerine yönlendirerek ve sorunları çözmek için ne türde alternatiflerin gerekli olduğunu belirleyerek, pratik doğa bilgisini sağlamaları gerekmektedir. En önemlisi, mesajların doğru olduğundan ve de çevresel olarak sorumsuz düĢünceleri kalıcılaĢtırmadığından emin olunmalıdır (Gigliotti, 2010).

Kos (2010) anaokulu öğretmenleriyle yaptığı anket sonucunda Sloven anaokullarının çocukların dıĢ mekanda oynama ve öğrenme konularına yeterince ilgi ve alaka göstermediği sonucuna yöneltmiĢtir. Haftada dört saat çok az bulunmaktadır, özellikle de çocukların, mevsim ve hava durumu gözetmeksizin her gün dört saat hatta daha fazla zamanı dıĢarıda, doğada geçirdiği Avrupa'daki pek çok "orman anaokulu" ya da "açık hava anaokulu" ile kıyaslanırsa daha da azdır. Ancak, araĢtımaya dahil olan Sloven anaokulu öğretmenleri de dahil pek çok anaokulu öğretmeninin çocuklarla doğada geçirilen sürenin yetersiz olduğunun bilincinde olması yüreklendirici bulunmaktadır. En azından kısmi de olsa okulöncesi çocuklar için doğal açık hava ortamında oynamanın ve öğrenmenin bilincinde oldukları görülmektedir. Diğer taraftan, gerekli bilgi ve deneyimden yoksun oldukları görülmekte; çocukları doğal ortama götürdüklerinde zamanlarının büyük kısmını, sanki çocuklarla orada ne yapacakları konusunda hiçbir fikri yokmuĢcasına yürüyüĢ yaparak geçirmekte oldukları tespit edilmiĢtir. DıĢ mekanda oynamanın ve öğrenmenin çocukların anaokulundaki günlük yaĢamından daha önemli hale gelmesinin önüne geçen engeller etkili bir organizasyon ile ortadan kaldırılabilir. Bu engellere öğretmenlerin çocukların kapalı mekanlarda oynamasının onlara daha faydalı olacağı görüĢü ve hem çocukların hem de öğretmenlerin baĢka aktiviteler ile meĢgul olması da dahildir. Anaokulu öğretmenlerini dıĢ mekanda oynama ve öğrenme konularında eğitmek ve açık hava oyunlarının olumlu etkilerini bunu uygulayan anaokullarını göstererek paylaĢmak bu düĢünce yapısını kesinlikle değiĢtirebilir.

Okul öncesinde sürdürülebilirlik uygulamaları için, okul öncesi eğitimcilerinin, bilgi birikimi, algı ve özgüven açısından güçlü sezgilere sahip olmalarının hayati önemi vardır (Timperley, 2011).

Æevre eğitimini desteklemek amacıyla eğitimcilerin çocuklara, çevreyle ilgili bilgi vermeleri, çevreyi benimsetmeleri, çevre ile ilgili yeterli materyal sağlamaları, özendirici eylemler geliĢtirmeleri ve uygulama sonuçlarını somutlaĢtırarak çevre ile ilgili değer yargılarını beslemeleri gerekmektedir (ġimĢekli, 2004, s. 84). Değerler eğitimi, karar verme, iletiĢim becerileri, yaratıcılık ve diğer birçok konu ve beceriyi içermesi nedeniyle çevre eğitimi veren eğitimcinin görevi, öğrenmeyi kolaylaĢtırmak ve ihtiyaç duyulduğunda uzman kiĢilere nasıl ulaĢacağını bilmektir (Haktanır, 2007, s. 12). Duyarlı ve bilinçli öğretmenler çevre konusunda öğrencilere gerekli bilinci ve sorumluluğu kazandırabilir (ġahin vd, 2004, s. 115).

Temel Eğitimi Æerçevesi‘nin (DCELLS, 2008a), çocukların ilgi ve oyunlarından doğan, çocuklarca baĢlatılan aktivitelere ve yeni bir becerinin doğrudan öğretilmesine odaklanan, uygulayıcı tarafından yönlendirilen planlı aktivitelere atıfta bulunduğu belirtilmektedir (DCELLS, 2008b). Bununla beraber, öğretmen tarafından ‗baĢlatılan‘ aktivitelerin çocuk tarafından ‗yönlendirilebileceği‘ veya tam tersi durumun geçerli olabileceğini kabul edilmekte ve çalıĢmalarda bu farklılığın araĢtırılmasıyla gerekmektedir. Sonuç olarak, kolaylık açısından, ―çocuklarca baĢlatılan / çocuk merkezli‘ terimi (DCELLS, 2008b, 2008c), müfredat ve önceden belirlenmiĢ sonuçlar dıĢında çocukların ilgi, geliĢme ve öğrenmeleri üzerine daha fazla yoğunlaĢan uygulamayı tanımlamak için kullanılmaktadır (DCELLS, 2008a, s. 52).

Æocuklar kendi geliĢim seviyelerinde çevrelerini keĢfettiklerindeki çevreleriyle etkileĢime girdiklerinde ve çevreleri hakkında konuĢtuklarında eğitimciler çocukla birlikte araĢtırmayla meĢgul olarak bu öğrenmeyi destekleyebilmektedirler. Eğitimciler sorular sorarak çocukların geçmiĢ yaĢantılarını hatırlamalarını ve yansıtmalarını sağlayabilirler. Bu durum çocukların korku ve ĢaĢkınlık hislerini keĢfetmelerine yardımcı olmaktadır (ECEEP, 2010).

Maynard ve Waters, (2007) tarafından yapılan araĢtırmada öğretmenler, dıĢ ortamı sadece iyi havalarda kullanmayı düĢünmekte; ortam müsaitken dahi doğal ortam çok az kullanıldıkları ve çoğu öğretmen dıĢarıda, içeride yaptıklarıyla aynı faaliyetleri yaptıkları ortaya konmuĢtur (Maynard ve Waters, 2007). BaĢka yetiĢkinlerin desteğiyle bile, öğretmenlerin çocukları dıĢarı çıkmasına izin vermekte ve öğrenmelerinde inisiyatif almakta güçlük çekebilmektedirler (Maynard ve Chicken, 2010). Okullarda çevre konusunda çalıĢacak öğretmenlerin çevre konusunda yeterli bilgiye sahip olmamaları da etkinliklerin sayısını ve çeĢitliliğini olumsuz yönde etkilemektedir. Yeni etkinliklerin üretilememesinde öğretmenlerin çevre bilincinin yeterli olmaması ve bu iĢe içten değil, görev olarak yaklaĢmalarının payı büyüktür (ġimĢekli, 2001, s. 83). Bu nedenle gerek öğretmen yetiĢtiren kurumlarda öğrenim gören öğretmen adaylarının, gerekse görevdeki öğretmenlerin çevre okuryazarlığı düzeyini artırmaya yönelik çalıĢmalara ağırlık verilmelidir (KıĢoğlu vd, 2010, s. 787). Æevreyi korumada ve çevre eğitiminde öncelikle eğitici olan kiĢilerin eğitimi desteklenmeli ve özellikle öğretmen adaylarının üniversite eğitiminde konuyla ilgili bilinçlendirilmeleri ve bu konuya duyarlılıkları sağlanmalı, çevre sorunlarının çözümünde aktif olarak katılım sağlamalı, adaylar her ortamı çevre eğitimi ve çevresel problemlerin eğitimi için araç olarak kullanabilecekleri beceriler kazanmalıdırlar.

Bu nedenle tüm öğretmen adaylarına çevre eğitimi dersi verilerek, konuyla ilgili belli bilgi ve becerileri edinmeleri sağlanmak, ayrıca çevre duyarlılığı yüksek, ekolojik bilgisi yeterli, teorik ve uygulamalı çevresel çalıĢmaları baĢarıyla yürütebilecek bilgi ve deneyime sahip öğretmenlerin yetiĢtirilmesi, çevre eğitiminin geliĢmesi ve amaçladığı hedeflere ulaĢması açısından büyük önem taĢımaktadır (ġahin vd, 2004, s. 122, Kahyaoğlu, Daban ve Yangın, 2008, s. 44; Kahyaoğlu, 2009, s. 39). Æünkü olumlu davranıĢlar sergileyebilen, yaratıcı düĢünebilen, orijinal fikirler geliĢtirebilen, kendi fikirlerini savunabilen, problemler karĢısında çözüm üretebilen, yaĢadıkları çevreye karĢı duyarlı olabilen, aldıkları sorumlulukları yerine getirebilen öğrencilerin yetiĢtirilmesinde öğretmenlerin rolü çok büyüktür ( Kahyaoğlu, Daban ve Yangın, 2008, s. 51).

BaĢarılı bir eğitim ve destek, pratik anlamda güçlü ve aktif topluluklar, çevrecilik eğitimcileri ve okul öncesi eğitmenleri arasındaki güçlü ortaklık, özellikle okul öncesi eğitim amaçlanarak tasarlanan yeni kaynaklar, stajyer öğretmenlerin sistemsel bir Ģekilde eğitilmesi ve hizmetiçi önerilerin eğitimcilerle yakın durularak yapılması Ģeklinde olmalıdır ki sürdürülebilirlik eğitimi değerli, anlaĢılabilir ve yerine getirilebilmiĢ olsun (Ferreira, Ryan ve Tilbury 2006).

Ayrıca, idareci desteğinin rolünün öğretmenlerle ve çevre eğitimini kullanmalarıyla alakalı araĢtırmaların yaygın bir konu olduğu görülmektedir. Dyment (2005), Keown (1986) ve Monroe, Scollo ve Bowers (2002) gibi çalıĢmalarda idari destek eksikliğinin öğrencilerin çevre eğitimini kullanmasının önünde bir engel olduğu bulunmuĢtur. May‘in (2000) uygulayıcılar tarafından türetilen çerçevesindeki öğelerden biri olan Æevre Eğitiminde BaĢarı Öğeleri, çevre eğitimi için, idari desteği içeren destekleyici iklimdir. Thathong‘un (2010) nitel araĢtırması, baĢarılı okula dayalı çevre eğitimi için yedi esastan biri olarak idari desteği içermektedir.

Ġdareci desteği, gerek öğretmenler tarafından bireysel olarak gerekse de bütün okul iyileĢtirme modeli olarak çevre temelli eğitimim uygulaması için daha da kritik olabilmektedir. Smith (2007, s. 202) öğretmenlerin ―idarecilerin beklentilerine ve varsayımlarına yüklendiğinde‖ devreye giren ―geleneksel öğretimin güçlü kısıtlamalarını‖ açıkladığı bir çalıĢma yayınlamıĢtır. Hizmete dayalı öğrenme literatüründen yola çıkarak, idareci desteği eksikliği projeye dayalı, öğrenci merkezli yaklaĢımların önünde bir engel olarak tanımlanmıĢtır (Ammon, Furco, Chi ve Middaugh, 2002). Powers‘ın (2004) yere dayalı eğitim değerlendirmesinde, öğretmenler için en sürekli kısıtlamanın ―birden fazla müfredat baskısının ortasında müfredat değiĢimine ayrılacak zaman yokluğu‖ olduğunu

belirtmiĢtir. Powers (2004, s. 23); ―öğretmenlerin yeni bir Ģeyler için zaman ayırmasında idarecileri tarafından desteklenmesini‖ sağlamak için, idari iĢbirliği yoluyla en baĢtan beri bu kısıtlamayı çözmenin önemini ortaya koymaktadır. Bu fikir, Kraliyet Okul ve Topluluk Güveni‘nin çevrimiçi kaynaklarında vurgulanmaktadır (2003, s. 1); bu kaynaklar ―misyon beyannameleri, bütçeler, programlar, kurs gereksinimleri, iĢe alım ve görevlendirme, değerlendirme gibi büyük mevzularda ve topluluk üyeleri okula girdiğinde aldıkları tebrikler gibi küçük mevzularda‖ yere dayalı öğrenme için idari desteğin önemini akla getirmektedir.

Bir okul reformu modeli olarak çevre temelli eğitim bağlamında, idareci desteği yine bütün okulu iyileĢtirmesinin ayrılmaz bir parçası olarak görülmektedir. Slavin ve Madden (1998), okul reformu literatüründe baĢarılı reform için hem öğretmenlerin hem idarecilerin güçlü iĢbirliği sağladığını öne sürmektedir (Fullan, 2000). Ġdareciler, özgün pedagojinin öğretmenlere yüklediği zorluklara tepki vermek için gereken destek sistemlerini kurmada hayati önem taĢımaktadırlar (Newman ve Wehlage, 1995). Muncey ve McQuillan‘a (1996) göre, okul çapında baĢarılı değiĢim, müdürün reformun aktif ve sürekli destekçisi olmasını gerektirmektedir. Müdürler, değiĢimi destekleyen okul kültürlerinin Ģekillendirilmesinde vazgeçilmezdir; değiĢime rehberlikte etkili olmak için, sınıf öğretmenleri için destek sağlamaları ve reform yanlılarının statükocu yöneticisi olmaktan uzaklaĢmaya gönüllü olmaları gerekmektedir (Datnow ve Castellano, 2001). Bir okul müdürünün okulun yönetimi ve eğitiminin her boyutundaki politika kararlarındaki rolünden dolayı; bir müdür çevre eğitimi üzerinde önemli nüfuza sahiptir, müdür sadece pasif bir destekçi ve katılımcı olmamalı, daha ileri giderek bir öncü olmalıdır; yalnızca müdür böyle güçlü bir nüfuza sahip olabilmektedir (Wenzhong, 2004, s. 87).

Ġdareci desteğinin çevre eğitimi / çevre temelli eğitim uygulamasındaki rolünün teorik temeli Shuman ve Ham‘in Æevre Eğitimi Bağlılığı Modeli‘ne (1997) dayanmaktadır. Öğretmenlerin çevre eğitimine, öznel normlara ve çevre eğitimi ile ilgili algılanan davranıĢı kontrole yönelik tutumlarının çevre eğitimine bağlılıklarını etkilediğini öne sürmektedir. Öğretmenlerin ―öne çıkan baĢvuru kaynaklarından biri‖ olan idarecilerin desteği, öğretmenlerin çevre eğitimine (veya bu çalıĢmanın bağlamında, çevre temelli eğitime) dahil etmelerine dair inançlarına (öznel norm) katkıda bulunabilmektedir.

BoĢ vakit araĢtırması hakkındaki kısıtlamaları aĢma literatürü, ilave teorik temel sağlamaktadır. BoĢ vakit etkinliklerine (veya bu durumda, öğretmenlerin çevre temelli eğitimi uygulamalarına katılım), kısıtlamaların yokluğuna değil, onları aĢmaya bağlı

olduğu belirtilmektedir (Jackson, Crawford ve Godbey, 1993). Kısıtlamaların aĢılması, katılımın önündeki engellerin üstesinden gelinmesini ifade etmektedir (Samdahl, Hutchinson ve Jacobson, 1999). Kısıtlamaların baĢarılı bir Ģekilde aĢılması, o kısıtlamaların gücüne ve kiĢinin motivasyonun gücüne bağlıdır (Jackson, Crawford ve Godbey, 1993). Ġdari destek; zaman planlama veya kaynak eksikliği gibi, öğretmenlerin çevre temelli eğitimin uygulanması karĢısındaki yaygın kısıtlamaları aĢmasına yardımcı olmaya hizmet edebilmekte ya da idareci destek eksikliği öğretmenlerin bu kısıtlamaların gücüne dair algısını artırabilmektedir. Bunun yanında, idarecinin desteği öğretmenlerin çevre temelli eğitimi uygulama motivasyonunu güçlendirmeye hizmet edebilmektedir. Her halükarda, okul idarecilerinin çevre temelli eğitimin uygulanmasına yönelik desteği üzerinde en büyük etkiye sahip faktörlerin saptanması, geleceğin idarecileri dahil olmak üzere diğer idareciler arasında çevre temelli eğitim desteğini teĢvik etmeye yönelik etkin stratejiler uygulamak için kullanılabilmektedir.

Yapılan çalıĢmalar, idarecilerin çevre eğitimi uygulayıcılarına yönelik desteğini tahmin eden ya da güçlendiren faktörlerle ilgili araĢtırmaların az olduğunu ortaya koymaktadır. 1997‘de Wisconsin‘de çevre eğitimi hakkında yapılan bir çalıĢmada, idarecilerin çevre eğitimi desteğinin değerlendirilmesini kapsamaktadır (Champeau, 1997). Bulgular, Wisconsin okullarındaki idarecilerin çevre eğitimini okullarına dahil etmeye yönelik olumlu tutumları olduğunu ortaya koymaktadır. Ġdareciler, en az bir çevre eğitimi kursu, çalıĢtayı veya uygulamalı eğitimine en % 75 katılımla, çevre eğitiminde ―biraz eğitim‖ almıĢ olduklarını belirtmiĢlerdir. Ancak ―katıldı‖ sözcüğü için ankette parametreler belirlenmemiĢ olduğundan ve ―çevre eğitimi kursları, çalıĢtayları veya uygulamalı eğitimleri için spesifik tanımlar verilmemiĢ‖ olduğundan, bu çalıĢmadan ―çevre eğitimi‖ eğitiminin kalitesi belirlenememiĢtir (Champeau, 1997, s. 24). Yine, eğitimin idarecilerin çevre eğitimine yönelik yaklaĢımları ve desteğinde oynadığı rol de bu bulgulardan belirlenememiĢtir. Æevre eğitim okullarına dahil etme ya da bu okulları artırma karĢısındaki kiĢisel engellerle ilgili olarak; idareciler, baĢlıca engeller olarak zamanı, bilgiyi ve ilgiyi ifade etmiĢlerdir. Buna ek olarak, idareciler ders süresi eksikliği, zaman planlama eksikliği, finansman eksikliği ve öğretmenlerin çevre eğitimini diğer kavramlar veya konular kadar önemli görmediği algısını okulla alakalı engeller belirtmiĢlerdir. Bu alandaki araĢtırmaların eksikliğiyle birlikte, bu bulgular, desteği teĢvik etmek için etkin stratejiler tasarlanabilmesi için, idarecilerin çeĢitli çevre eğitimi uygulamalarına yönelik desteğini etkileyen faktörlerin anlaĢılması gereğini ortaya koymaktadır. Æevre temelli

eğitimin uygulanması için ihtiyaç duyulan idari desteğin düzeyi göz önüne alındığında, çevre temelli eğitimin olumlu eğitimsel çıktılarına rağmen yaygın olarak uygulanmaması ĢaĢırtıcı değildir. Dolayısıyla, çevre temelli eğitiminin daha yaygın kullanımını teĢvik etme giriĢimlerinde, çevre temelli eğitiminin uygulanması için idari desteği etkilemek hayati öneme sahiptir (Ernst, 2012).

Æevre eğitimi genellikle evde baĢlamaktadır, anlayabilen çocuklar ve onları doğrudan çevreleyenlerden oluĢmaktadır. Dünyanın çeĢitli bölgelerinden çocuklar öğrenmek ve fark etmek için (nemli ormandaki semender, sıcak çöllerdeki sürüngenler gibi) değiĢik olaylara sahiptir. Küçük çocuklar, çocukların inançlar ve günlük yaĢamla ilgili uygulamaları içeren kültürel alt yapıları ve yeme, içme, uyuma, giyinme, disiplin, rutinler ve diğer iliĢkileri içeren çocuk yetiĢtirme Ģekilleri, ailenin evde kullandığı dil, inançlar, politik, etnik ve coğrafi karakterlerin yer aldığı ailelerinin kültürlerinin içinde yetiĢmektediler. Æevre eğitim programı hazırlanırken çocukların kültürüne saygı göstermek gerekmektedir. Æevre eğitiminin hedef ve amaçları dünyanın birçok kültürü tarafından paylaĢılmaktadır, bu nedenle bazı konularda anlaĢmazlıklar artabilmektedir. YaĢayan canlılar ve somut Ģeylerin öğrenilmesini içeren çoğu erken çevre eğitim etkinliklerinden bugüne, ilk elden deneyimler doğadaki bazı hayvanlar ve bitkilere saygı ve yaratılmıĢlara ya da belirli bazı böceklere çocuklarının dokunmalarına karĢı ailelerin tutumlarındaki fark edilen değiĢimler önemlidir. Özellikle Batı Afrika ülkelerinde kültürel gruplar pirinç, bezelye ya da sanat projelerinde harcama olarak görülen sebzeleri kullanmakaktadır. Yiyecek yerie alternatif malzemelerin kullanılması önerilmektedir. Ġnsanlar bazı inançlarda yılandan korkulurken baĢka inançlarda yılana tapınılabilmektedirler. Öğretmen sınıfta yılan beslemek için çocuğun ailesinin yılanla olan iliĢkisinin farkında olmalıdır. BaĢka bir örnekte, kullanıldıktan sonra yenilemediği için patatesler baskı için kullanılmamaktadır. Besinlere bu tür bir saygı okulun kültürel değerlerinin bir parçasıdır ve okullar hizmet verdikleri ailelerin de değerlerini yansıtmaktadırlar. Eğitimciler çocukların katıldığı önerilen etkinliklerin çevre eğitimi için olan önemi hakkında ailelerin kültürel yapılarının engel olmaması için tüm aileleri bilgilendirmelidir. Aile üyeleri ektikleri bitkiler ve baktıkları hayvanlarla olan iliĢkilerini deneyimlerini çocuklarla paylaĢabilirler. Ayrıca aile katılımları dıĢarıda yapılan etkinliklerde ve içerideki küçük gruplarla yapılan etkinliklerde de oldukça önemlidir (ECEEP, 2010).

Æevrenin korunması ve çevre kirliliğinin önlenmesi yeterli bir çevre bilincinin kazandırılması ile mümkündür. Bu da okullarımızda verilecek eğitim sayesinde olacaktır

(Aslan vd, 2008, s. 285). Okul öncesi eğitim programlarında eğitim öğretim süreci içinde yapılan etkinliklerden biri çocuğu gözlem, araĢtırma, inceleme ve keĢfetmeye yönelten fen etkinlikleridir. Erken çocukluk döneminde çocukların meraklı ve araĢtırmacı bir yapıya sahip olduğu düĢünüldüğünde, program içindeki amaç ve kazanımlara ulaĢmada yapılan fen ve doğa etkinlikleri önemli bir yere sahiptir (Alabay; 2010, s. 68).

Erken çocuk eğitimcileri dıĢ alanda oyunun ve öğrenimin önemini bilmeli ve anaokulu öğrencilerine dıĢ oyun imkanı sağlayarak doğal ortamla tanıĢmasını sağlamalıdır (Waller, 2007).

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE