Dünyada Çevre Eğitim Modelleri

Bu bölümde dünyada uygulanmakta olan çeĢitli çevre eğitim programlarına yer verilmiĢtir.

 Danimarka

DıĢ çevre eğitimi zamana ve mekana bağlı bulunmaktadır (Eichberg and Jespersen 2001‘den aktaran Bentsen vd.,2009; Humberstone and Pedersen 2001). Bu nedenle farklı dıĢ çevre gelenekleri sadece özel bir coğrafi bölge ile iliĢkili olarak değil özel öğretim

programının sonucu olarak da ortaya çıkmaktadır (Neill, 2001). Bu nedenle her öğretimsel uygulamalar eğitimsel olanakları daha az ya da daha büyük ölçüde etkileyen parametreler kümesi ile yer almaktadır (Dietrich 2002; Kristensen, 1991; Bentsen vd, 2009).

Danimarka Bağlamı ve Açık Hava Öğretimi (udeskole)Kavramı

Danimarka, Norveç ve Ġsveç‘te dıĢ dıĢ rekreasyon ve dıĢ çevre eğitimi, özgürlük ve açık hava yaĢımı olarak bilinen ―friluftsliv‖ olarak ifade edilmektedir (Henderson ve Vikander 2007; Andkjær 2005‘den aktaran Bentsen vd., 2009). Açık rekreasyonun Danimarka‘daki geliĢimi ve dıĢ çevre eğitimi Avrupa ile paralel bir tarih olarak algılanabilir ve özellikle Almanya, Norveç, Ġsveç ve Ġngiltere‘nin spor, rekreasyon ve eğitim fikirlerinden etkilenmiĢtir (Humberstone and Pedersen, 2001; Eichberg and Jespersen, 2001; Tordsson, 2003). Buna karĢı Danimarka‘nın çocukların dıĢ çevrede eğitimleri için farklı bir eğitim sistemi, bahçe düzeni bulunmaktadır (Bentsen vd., 2009).

Açık Hava Öğretimi (udeskole)Kavramı

Bu kavram sadece öğrenme yöntemi olarak kullanılmamakta aynı zamanda okulu yeniden tanımlama hareketi ve eğitime nasıl bakılması hakkındaki teori ve sosyal, ekonomik, politik ve coğrafi bağlamda var olan eğitimi anlama olarak da kullanılmaktadır. Okul dıĢında öğrenme kavramının kökleri Norveç‘e dayanmaktadır, burada öğretmenler ve çocuklar kendilerini çevreleyen doğayı ya da sınıf dıĢı düzenli yapılarda (müze, kurumlar, kiliseler, fabrikalar gibi) kültürel düzenlemeleri kullanmaktadırlar. Farklı dillerde uygun eĢdeğer kelimeyi bulmak zordur, ancak udeskole ―dıĢ çevrede okullaĢma‖, ―okulun dıĢında öğrenme‖ olarak anlaĢılabilir. DıĢ çevrede öğrenmenin müfredat temelli bu Ģekli, uluslararası yazında daha önce ayrıntılı olarak tanımlanmamıĢ ya da tarif edilmemiĢtir. Zorunlu eğitim etkinlikleri okulun binaları ve duvarlarının dıĢında, düzenli olarak yapılan (her gün ya da her hafta), doğada yer alan, bölge toplulukları, fabrikalar, çiftlikler gibi alanlarda yer almaktadır (Jordet, 2007‘den aktaran Bentsen vd., 2009 ).

Danimarka‘da açık hava öğretimi bu güne kadar ağırlıklı olarak doğal ortamlarda uygulanmıĢtır ve açık hava eğitimi teriminin bir alt baĢlığı olarak anlaĢılabilecek olan ―doğa sınıfları‖ terimi kullanılmaktadır (Mygind, 2005).

Açık Hava Eğitimi‘nin (udeskole) Analizi

Eğitimler incelendiğinde tüm analizler eğitimsel uygulamalar ve kurumlarda derin etkileri olan dıĢ çevreden dolayı yer aldıkları sosyal, politik ve coğrafi bağlamda ayrıca kabul gerektirmektedir (Bentsen vd, 2009). Kurumlardaki etki ve önlemlerin analizi güncel çevre

koĢulları incelenirken kullanıĢlı araçlar olabilmektedirler. Bu açık hava eğitiminin mevcut durumun bir resmini verecektir. Uygulayıcılar, yöneticiler ve araĢtırmacılar için yöntemlerin ve politikaların Ģekillenmesinde kullanılabilmektedir (Balamuralikrishna ve Dugger 1995;‘den aktaran Bentsen vd, 2009).

Bellies için Bahçe Projesi

―Bellies için Bahçe Projesi‖, Danimarka‘nın kuzey Zealand bölgesinde 2006 yılından beri 174 metrekare bir ekolojik çiftlikte yürütülmektedir. Hedef grup öncelikli olarak Danimarka Devlet Okulu 5. Sınıf öğrencileri ile özel ilgi sınıfı öğrencilerinden oluĢmaktadır. Projeye kuruluĢundan bu yana 9000‘den fazla öğrenci katılmıĢtır. Projenin amacı; öğrencilerin deneyimlerini, aktivitelerini bir araya getirmek, doğayı öğretmek, öğrencilerin kendi sebzelerini yetiĢtirmesini, onlardan yemek hazırlamasını ve bu kapsamda besinin kalitesini, devamlılığını sağlamak, ―yeĢilin‖ sağlığını belirtmektir. Programın en önemli amacı, günlük hayatta öğrencilere okul ortamında zorlu öğrenim koĢulları yaratmak ve sınıf dıĢında da pratik olmayı öğretmektir (Wistoft, 2013).

Temel pedagojik düĢünce; çocukların öğrenme ve eylem yeteneğini geliĢtirmek, bilgi, beceri ve deneyimlerini güvenli bir ortamda sağlamaktır. Bu Ģekilde, çocukların doğaya bilincini sağlanacak ve sağlıklı kalacaklardır. Programın temasını, fen, tarım, fotosentez dersleriyle; yemek hazırlama ve açık havada yemek piĢirme, içerik kalitesi, tadım aĢaması gibi konular oluĢturmaktadır. Aynı zamanda, açık havada eğitim alan öğrenciler hem öğretmen kontrolü altında hem kendi kontrollerinde dıĢ ortamı keĢfedip deneyimleme Ģansı taĢımaktadır. Programın kurucusu, projeyi Ģu Ģekilde ifade etmektedir;

Amacımız her zaman, öğrencilerimizi doğaya yolculuğa çıkarmak, kendi besinlerini yetiĢtirmesini ve piĢirmesini sağlayarak, yeni tatlarla, hayatın kalitesini deneyimlemektir. Bu program yıllardır, 12 devlet okulunda uygulanmakta ve kapsamlı programlar geliĢtirmektedir. Nisan ve ekim aylarında, okullar 8-10 gün süreyle ziyaret edilmektedir. Her sınıf kendi çiftliği ve bahçesinden sorumluydu ve gruplara ayrılmıĢtır. Dört farklı uzman tarafından eğitimler verilmiĢ; bahçıvan organik sebze yetiĢtirmeyi, aĢçı sebzeleri piĢirmeyi, doğa bilimci; doğayı tanımayı ve farklı aktiviteler yapmayı, çiftçi ise organik tarımı ve ürün yetiĢtirmeyi öğretmektedir. ―Bellies için Bahçe Projesi‖, ekolojist, çiftçi, bahçıvan, aĢçı, öğretmen, doğa bilimci ve agronomlar tarafından geliĢtirilip, hayata geçirilmiĢtir. Bu maceracı eğitim düĢük maliyetlerde olup, öğretmen maaĢları belediye tarafından karĢılanmaktadır. Bağımsız ve kar amacı gütmeyen bir programdır. Aarhus

Üniversitesi Eğitim Bölümü'nden bir araĢtırma ekibi programı değerlendirmek için görev almıĢ ve proje Danimarka Tryg Vakfı tarafından finanse edilmektedir (Wistoft, 2013). Bu programın kurucusu ve organizatörü olan Mr Søren Ejlersen projeyi;

―Biz çocuklara basit bir Ģekilde gıdaları yetiĢtirmeyi ve onları ateĢ kullanarak hazırlamayı öğretiriz. Ġlkel içgüdülere hayat verir ve onların içinde büyük enerjiler barındırdığına inanırız. Ailemizin bıraktığı boĢluğu doldururuz. Aslında ateĢ, toprak, tohum ötesinde doğanın bütün unsurlarının bize güç verdiğine inanıyorum (Wistoft vd., 2011, s. 12)‖ Ģeklinde değerlendirmiĢtir.

Maceracı öğretim ve açık hava öğrenim programının çocuklarda cinsiyet ayrımı, sosyal sınıf ve not ayrımı yapılmaksızın öğrenme isteğini artırdığı belirlenmiĢtir (Wistoft, Otte, Stovgaard ve Breiting, 2011). Bu düĢüncelerin aksine Wals, doğa deneyiminin öğrencilerin doğaya bakıĢ açıları üzerinde etkili olabileceğini ve herkesin doğayı aynı yolla göremeyeceğini iddia etmiĢtir. Benzer deneyimler etnik kökene, cinsiyete, yaĢa ve sosyal sınıfa bağlı olarak oldukça farklı sonuçlara sebep olabilir (1994b, 184). Payne (1998, 225); doğa kavramının daha çeĢitli bir nüfus üzerinde ( yaĢ, cinsiyet ve kültürel çeĢitlilik gibi) ve lokasyonda ( kırsal, kentsel ve uzakta bulunan) araĢtırılması gerektiğini düĢünmektedir. Ayrıca çocukların nasıl ‗sosyal olarak doğayı Ģekillendirdikleri‘ hakkında da karĢılaĢtırılmalı araĢtırmaların olması gerektiğini belirtmiĢtir. Stables ve Bishop (2001) çevreyi anlamanın pek çok doğru ve farklı yolu olduğunu, farklı ‗kültürel ve sosyal grupların neredeyse kaçınılmaz bir Ģekilde çevre ve çevresel konularda farklı bakıĢ açılarına sahip olduklarını belirtmiĢlerdir. Bu yüzden sadece farklı birey ve gruplar doğayı kavramını ve çevreyi anlamakla kalmazlar. Aynı zamanda Prosser ve Trigwell (1999) insanların kendi deneyimlerini ya da bir olayı anlamalarının içlerinde bulundukları durumla ve odaklandıkları koĢullarla doğru orantılı olduğunu savunmuĢlardır. Bu nedenle öğrenciler doğayla olan iliĢkileri farklı bağlamlarla çeĢitli düĢüncelerle ifade edebilmektedirler.

 Avustralya

Erken Çocukluk Eğitimi ve Bakımı ve Okul Öncesinde Sürdürülebilirlik Eğitimi

Avustralya‘da ECEC olanakları tarihsel, siyasi ve coğrafi bağlamı yansıtmaktadır (Cheeseman ve Torr, 2009). Tarihsel olarak eğitim ve bakım sorumluluğu üç hükümet katmanı (yerel, eyalet ve federal) arasında ve üç çevrenin her biri içinde ayrılmıĢtır. Eğitim bölümlerinin sorumluluğu altına giren anaokulları ve okullar arasında net bir ayrım

konulurken, beĢ yaĢ altı çocuklara iliĢkin diğer hizmetlerin sorumluluğu, toplum hizmeti / sosyal iĢler bölümüne verilmiĢtir (Press ve Hayes, 2000). Bunun sonucunda, günümüzde Avustralya‘da erken çocukluk eğitimi ve bakımını finanse eden ve sağlayan karmaĢık ve çok katmanlı bir politika geliĢtirme sistemi ortaya çıkmıĢtır (Cheeseman ve Torr, 2009, s. 62). Ayrıca ailelerin farklı ihtiyaçlarını karĢılamak için çeĢitli hizmetler birleĢtirilmiĢtir. Resmi okul eğitiminin baĢlamasından önce çocuklara sunulan erken çocukluk hizmetleri, büyük bir çoğunluğu özel veya bağımsız iĢletilen, çocuk bakımı, okul öncesi / kreĢ, aile günlük bakım merkezleri ile geçici bakım merkezleri tarafından verilmektedir. Bu kuruluĢların birçoğu kar amacı gütmemektedir (Elliott, 2006). Ayrıca, birçok çocuk ailelerin özel ihtiyaçları nedeniyle birden fazla ECEC düzenlemesini tecrübe etmek durumunda kalabilmektedir (Cheeseman ve Torr, 2009). 2008 yılında, sıfır ila üç yaĢ arası çocukların %29'u resmi çocuk bakım merkezlerine kaydolurken, üç ila beĢ yaĢ arası çocukların %ı54'ü resmi çocuk bakım merkezi veya okul öncesi merkezlerine kaydolmuĢtur (Ekonomik ĠĢbirliği ve Kalkınma Örgütü, 2011).

Avusturalya‘da ECEC geçmiĢte politik gündemde fazla yer almamıĢtır. Ancak 2009 yılında federal Avustralya hükümeti, okuldan 2008 yılında tüm çocuklar için dört yıllık üniversite mezunu bir öğretmen tarafından haftada 15 saatlik, uygun maliyetli ve kaliteli erken öğrenim programlarına genel eriĢim sağlama taahhüdünde bulunmuĢtur (Avustralya Hükümet Konseyi, 2009). Bununla birlikte, Ulusal Kalite Standartları ve Erken Yıllar Öğrenim Æerçevesi biçiminde ulusal müfredatın yürürlüğe konması (Avustralya Devleti, 2009), Avustralya‘da ECEC hizmetine iliĢkin daha standart bir yaklaĢımın ayak seslerini müjdelemektedir. Erken Yıllar Öğrenim Æerçevesi ―açık uçlu etkileĢimleri, doğallığı, risk almayı, keĢfetmeyi ve doğa ile bağlantı kurmayı‖ destekleyen doğal eğitim ortamlarının sağlanmasını teĢvik ederken (Avustralya Devleti, 2009, s. 16), bugüne kadar müfredatın bu yönü çok az araĢtırılmıĢtır.

Æoğu batı ülkesinde, erken çocukluk öğretmenleri ve araĢtırmacılar, geniĢ bir kuram yelpazesini kullanırken, Piagetian, post-Piagetian ve sosyokültürel (Vygotskian veya post- Vygotskian) kuramları baskın yaklaĢımları oluĢturmuĢtur (Soto ve Swadener, 2002). Avustralya, yalnız akademik yazımı değil aynı zamanda profesyonel uygulamayı destekleyen bu yaklaĢımı izlemektedir. Örneğin, Avustralya‘nın mesleki öğrenme programı Erken Yıllar Öğrenim Æerçevesi (2010), sosyokültürel kurama vurgu yapmaktadır. Sosyokültürel kuramın bir dizi pozitif pedagojik değiĢikliğe yol açtığı tartıĢmasızdır. Ancak, sosyokültürel kuram, Avustralyalı uygulayıcıların dıĢ alanlarda

kuram ve uygulama arasında denge kurabilmelerini güçleĢtiren bazı kısıtlamaları bulunmaktadır.

ECEC konusundaki formel yeterlilikler, yüksek eğim ve meslek eğitimi, bazı kamu ve özel kurumlarda eğitim vasıtasıyla kazanılabilmektedir. Üniversite seviyesinde, üç senelik veya dört senelik dereceler sunulmaktadır ve genel olarak, mezunlar sıfır ila sekiz yaĢ arası çocuklara öğretmenlik yapabilmektedir; bununla beraber, öğretmenlik gereksinimlerini karĢılamak kaydıyla, bazı mezunlar sıfır ila 12 yaĢ arası çocuklara öğretmenlik yapabilmektedir (Üretkenlik Komisyonu, 2011). ECEC‘e iliĢkin ulusal reform ajandası kapsamında 2013‘ten itibaren, zorunlu eğitimden önceki sene tüm çocukların 15 saatlik okul öncesi eğitim programlarına genel eriĢimi kapsamında dört senelik diploma istenecektir (Üretkenlik Komisyonu, 2011). Üniversite mezunu öğretmenler Ģu anda erken çocukluk iĢgücünün yaklaĢık %16‘sını oluĢturmaktadır (Üretkenlik Komisyonu, 2011). Farklı kurumların sundukları erken çocukluk öğretmenliği dereceleri arasında yapı ve içerik olarak büyük farklılık olmasına rağmen, tipik olarak okul, anaokulu ve kreĢ gibi ortamlarda çocuklarla pedagojik çalıĢma ile ilgili müfredat içeriği ve mesleki deneyimi içermektedirler (Üretkenlik Komisyonu, 2011; Woodrow, 2007). Müfredat içeriği, pedagoji, çocuk geliĢimi, dil ve okuryazarlık, matematik, bilim ve teknoloji, sağlık ve beden eğitimi, yönetim ve liderlik ve yaratıcı sanatları içermektedir.

Avustralyalı uygulayıcıların, çoğu batılı uygulayıcı gibi, Smith‘in (2011) ‗oyun ruhu‘ olarak tanımladığı, ‗oyunun iĢlevsel önemine eleĢtirisiz ve aĢırı önem atfeden‖ olguyu paylaĢmaktadırlar (Smith, 2011, s. 271). Bu görüĢ ile iliĢkili sayılabilecek en az iki varsayım bulunmaktadır; Oyun ve öğrenme arasında dolaysız bir iliĢki vardır (Smith, 2011) ve öğretmenin görevi, çocukların seçim yapabileceği bir ortam sağlamak, fakat çocukların oyununa "müdahale etmemektir" (Yelland, 2011). Bu varsayımlar, kanıtların yakından değerlendirilmesine ve tüm oyun biçimlerinin tüm çocukların öğrenmesine olumlu katkı yapıp yapmadığını değerlendirmek için kuram veya deneysel bulguların kullanılmasına yönelik mesleki sorumluluğun göz ardı edilmesine yol açmaktadır. EleĢtirel sertliğin olmaması, oyunun nadiren doğru tanımlanması (Yelland, 2011), oyun ve öğrenme arasındaki çağrıĢımların evrenselliğinin nadiren sorgulanması (Smith, 2011) ve oyunun ‗karanlık tarafının‘ ender keĢfedilmesi anlamına gelmektedir (Grieshaber ve McArdle, 2010). Smith‘in belirttiği gibi, oyun ruhunun aĢırılıkları uygulayıcı ve araĢtırmacıların, oyuna sempati duyan kültürlerde oyun rolünü sürekli savunmalarından kaynaklanmıĢ olabilmekte, fakat aynı zamanda akademik becerilerin doğrudan öğretilmesi yoluyla

―gerçek öğrenme‖ ile karĢılaĢtırıldığında oyunu vazgeçilebilir ve düĢük öncelikli görülmektedirler.

Avustralya, sürdürülebilirlik alanındaki giriĢimler, yeni politikalar ve programlar baĢladığından beri, diğer ülkelerle birlikte sarf edilen çabanın bir ortağı olarak yer almaktadır. En yakın zamanlardaki giriĢim, Sürdürülebilirlikle Yaşam; Sürdürülebilirlik Eğitimi için Avustralya Hükümetinin Ulusal Hareket Planı adı yer almaktadır (Avustralya Hükümeti, 2009). Hareket planı, eğitimi, ülke çapında sürdürülebilir enerjiye sahip bir gelecek yaratmak ve değiĢim için kurulacak ortaklıklar, yaĢam boyu sürecek eğitim gibi temel esasların merkezine oturtulmuĢtur. Hareket Planı‘nda ve diğer çalıĢmalarda (Gough ve Sharpney 2005; Shallcross, 2004) ortaya konduğu üzere okul öncesi eğitim alanı, sürdürülebilirlikle ilgili yapılacak çalıĢmalarda önemli bir role sahiptir. Mackey (2012), McNichol, Davis ve O'Brien (2011) tarafından okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitimin, çocukların küçük yaĢlarda bilinçlendirilmesine, bakıĢ açılarının Ģekillenmesine, bilgi birikimlerine ve hareketlerine önemli bir etki ettiği ve gelecekte olacağı kadar henüz küçük yaĢlardayken de çocukların değiĢimin aktif birer temsilcisi olmak için verimli bir kapasiteye sahip olmalarından dolayı ne kadar önemli olduğu ortaya koymaktadır. Davis (2009), 'erken çocukluk dönemi eğitiminde bu yönde bir değiĢikliğe gitmenin çocukları, sürdürülebilirlik sorunlarıyla ilgili problemleri saptayabilecek, çözüm getirebilecek, sorumluluk alabilecek bir hale getirmek için cesaretlendireceği ve destekleyeceğini aynı zamanda sürdürülebilirliğin kendi hayatlarıyla da ne kadar yakından ilgili olduğunu anlamalarını sağlayacağı' fikrinden yola çıkarak, Avustralya ve diğer ülkelerdeki okul öncesi eğitim alanının, okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitimi çağdaĢ bir Ģekilde kavramsallaĢtırılmasına destek sağladığını öne sürmektedir. Robinson ve Vaealiki (2010), okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitiminde yapılacak olan değiĢim ve dönüĢümlerle ilgili, 'çalıĢma teorileri'nin çocuklarla beraber oluĢturulması, disiplinler arası öğrenim, saygı çerçevesinde iliĢkiler kurmak ve bu konuda çalıĢmalar yapan zümrelere katılınılması gibi öneriler sunmuĢtur.

Avustralya‘da bugüne kadar uygulanan okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitimlerinin çoğunun, çevresel eğitim merkez alınarak yapılmasının, sürdürülebilirlik sorunlarının saptanmasında, modernlikten uzak ve az kapsamlı bir etkiye sahip olduğu görülmüĢtür. Avustralya‘daki ve diğer yerlerdeki yeni eğitim politika ve ilkelerinin sürdürülebilirlikle ilgili daha geniĢ kapsamlı bir algı yaratması amacına odaklanılmıĢtır. Avustralya öğretim programı, sürdürülebilirliği, ilkokul seviyesindeki (10 yaĢa kadarki vakıf ve devlet

okulları) okullarda uygulanacak olan üç çapraz müfredat önceliğinden biri haline getirmiĢtir. Sürdürülebilirlikle iliĢkili, özgün müfredat içeriğinde tanımlama ve detaylandırma gibi, sosyal, ekonomik ve politik sorunlar olduğu ortaya çıkmıĢtır (ACARA, 2010). Erken YaĢlarda Öğrenim Sistemi (EYÖS), temel eğitim öncesi öğrenim gören çocuklara yemek hizmeti sağlamak ve sürdürülebilirliği, nitelikli bir eğitim programlaması Ģartı için okul öncesi öğretmenlerinin gerekli olduğu Ģeklinde tanımlamak amacıyla geliĢtirilmiĢtir (DEEWR, 2009).

Tazmanya‘daki üç mesleki geliĢim oturumu, Küçük Yaşlarda Sürdürülebilirlik Eğitimi ve Yaşamı adı altında yapılmıĢtır. Mesleki geliĢim oturumları, Avustralya üniversitelerinden gelme ve erken çocukluk eğitimi, okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitimi ve erken çocuklukta profesyonel öğrenim konuları hakkında araĢtırmaları olan kiĢiler tarafından yönetilmiĢtir. Kendi konuĢmaları gibi, konuĢma, atölye ve münazara grup formatları da her aĢamada, mesleki geliĢimin nasıl olması gerektiğine iĢbirliği içinde karar vermiĢ olan yöneticiler tarafından, bireysel ve grupça modare edilmiĢtir. Bu Ģekilde, bütünleyici bir yaklaĢım ve sürdürülebilirlik hakkında geliĢtirilerek değiĢen 'yeni ' bir öğrenim stratejisi 'Ģema'sı tanıtılmıĢtır (Woolfolk ve Margetts 2010, 277). Oturum konuları, UNESCO'nun sürdürülebilirliği geliĢtirmenin dört boyutu (UNESCO taslağı olarak tabir edilen) ve Avustralya Hükümeti'nin (2009) sürdürülebilirlik eğitiminin beĢ ana unsuruyla (ARIES taslağı olarak tabir edilen), okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitimi dönüĢtürmek ve tekrar konumlandırabilmek için gereken yetenek, kapasite ve önderliği de içeren, sürdürülebilirliği kavramsallaĢtırmak amacıyla seçilmiĢtir. Tüm oturumlar boyunca, Tazmanya‘da aktif bir erken çocukluk dönemi sürdürülebilirlik eğitim ağı kurmak ve gelecek için diyalog yoluyla anlaĢıp sorumluluğu paylaĢacak olan çok taraflı bir grup yaratmak amacıyla yol haritasını çizmek, üzerinde durulan önemli hususlar olarak belirtilmektedir. Organizasyonlarda, yeniden kavramsallaĢtırmak, yeniden konumlandırmak, beceriyi ve kapasiteyi arttırıp konunun tüm taraflarıyla diyalog kurmak gibi unsurlar, sürdürülebilirliği, ortak bir Ģekilde, değiĢim için uygun hale getirmeyi mümkün kılmak amacıyla kullanılmıĢtır (Benn, Dunpy ve Griffiths 2006).

 Hollanda

Hollanda‘da Broens (1999) ilk kez, Hollanda çevre eğitim sektörünün özelliği olan görevlerle iliĢkili olan bazı meslekleri tanımlamıĢtır. Broens çevre eğitimdeki tüm meslekler için uygun olan genel yetkinlikleri tanımlamıĢtır. Buna karĢın, on beĢ yıllık bir geçmiĢi olan Broen‘in çalıĢmasının zaten modası geçmiĢtir, kesin olarak hızlı değiĢimler

bu sonucu doğurmuĢtur. Örnekleme yoluyla Hollanda‘da, eğitim ve diğer sektörlerin değiĢimini etkileyen bazı etmenler Ģunlardır; öğretimde, öğrenmede ve mesleki geliĢimdeki yeterliliklerin kullanımındaki artıĢ, biliĢim teknolojisindeki değiĢim ve geliĢimin devam etmesi, herkesin dünyanın her yeri ile istedikleri zaman iletiĢim kurabildikleri yol olan kablosuz ağ bağlantılarının insanların iletiĢim yollarına etkisi, sadece çevre eğitiminde değil tüm eğitim sektöründe, yönetimde, endüstride ve iĢ hayatındaki sürdürülebilirliğin önemi. Bu tür değiĢiklikler ve diğerleri çevre eğitimi mesleğinin yetkinlik profilini güncellemeye olan ihtiyacı gerekli kılmaktadır.

21. yüzyılın baĢlarında ortaya çıkan doğa koruma hareketindeki kökleri ile bugün Hollanda‘da çevre eğitimi alanında 250‘ye yakın kurum bulunmaktadır. Bu kurumlardan 125‘i özellikle çevre eğitim kurumu olarak adlandırılabilir, ancak diğerleri ayrıca birçok sosyal iĢlevlere de sahiptir. Birçoğu nispete küçük boyuttadır (üç ya da daha az tam zamanlı çalıĢanı olan), ancak 10 tanesi en büyükleridir (25 ve daha fazla çalıĢanı olan) (Deursen, Lijmbach, ve Wals 2003). Küçük çevre eğitim kurumlarından bazıları sadece gönüllüler tarafından yönetilmektedir (Wesselink ve Wals, 2011, s. 70).

2003 yılında yaklaĢık 1100 gönüllünün desteklediği 2150 kiĢi, Hollanda çevre eğitim sektöründe çalıĢmıĢtır (Deursen, Lijmbach, ve Wals 2003). Ulusal çapta, üç tane meslek kuruluĢu sadece çevre eğitimine odaklanmaktadır. Sektörde çalıĢanların çoğu çevre eğitimcisi olmak için eğitilmemiĢ ya da eğitim almamıĢtır. Öncelikli olarak Hollanda‘da üniversitelerde ve özellikle çevre eğitiminde kariyer amacıyla hazırlanan öğrencilik programı bulunmamaktadır. Sektördeki uzmanlar biyoloji, coğrafya, çevre bilimi ve eğitim ve iletiĢim alanında daha düĢük derecelere sahiptir (Broens, 1999). Bu kiĢilerin çevre eğitimindeki uzmanlıkları deneyimsel yollarla iĢ hayatlarında geliĢmektedir (Wesselink ve Wals, 2011, s. 71).

Küçük ve bölgesel kurumların ana hedefleri ilkokullarda çevre eğitimini desteklemeye hizmet etmektir. Bu tür kurumların neredeyse hepsi kendi çevre eğitim ders planlarını, projelerini ve etkinliklerini oluĢmaktadır, ancak genellikle aslında kendi günlük öğretimlerinde doğa ve çevre ile iliĢkili konuları birleĢtirmeye çalıĢan ilkokuldaki öğretmenleri destekleme görevi ile meĢguldürler. Dahası, bölgesel kurumlar çevre eğitimini geliĢtirmek için öğretmen ve gönüllülere eğitim sağladığında, onlar bunu ulusal kılavuz ve esaslara göre yapmak yerine kendi yöntemlerini kullanarak yürütmektedirler (Wesselink ve Wals, 2011, s. 71).

ġemsiye bir kurum olan Hollanda Eğitim Derneği‘nin (VEN) asıl amacı, çevre, sağlık, barıĢ, kültür ve geliĢtirme eğitimi gibi biçimsel eğitimle bağlantılıdır. Ancak son zamanlarda, çevre eğitimcileri ile ilgili olan gruplara öncelikle hizmet etmekte, çevre eğitimini diğer biçimsel eğitimlere bağlamada baĢarılı olamamaktadırlar, VEN Hollanda çevre eğitim sektörü için sadece bir mesleki geliĢim kurumu olma görevini değiĢtirmiĢtir. Ayrıca VEN çalıĢma programlarını (yeni programlar ya da mevcut programların öğelerinin birleĢtirilmesi) desteklemektedir, sadece bu çevresel eğitim kariyeri ile ilgilenen değil, ayrıca zaten alanda etkin olan, alanı geliĢtirmek isteyen ya da kendi yeteneklerini geniĢletmek isteyenleri de desteklemektedir. Bu nedenle, çevre eğitim sektöründe mesleki geliĢimi hedefleme ve mesleki geliĢime odaklanma ihtiyaçlarıyla meĢgul olmak için, VEN Hollanda‘daki uzman bir çevre eğitimcisinin ne demek olduğunu ve ima edilen uzman çevre eğitim kurumlarının ne olduğunu tespit etmeye çalıĢmaktadır (Wesselink ve Wals, 2011, s. 71).

Yetki/ Yeterlilik

Wesselink ve Wals (2011) çevresel eğitim sektöründe çalıĢan ya da çalıĢmaya baĢlamak isteyen eğitimcilerin mesleki geliĢimini amaçlayan çalıĢma ve eğitim programlarının