Okul Öncesinde Çevre Eğitimi

Sürdürülebilirlik eğitiminin aksamasından dolayı en çok zarar görebileceklerin küçük yaĢtaki çocuklar olmasına ve bu durumun günümüzden geleceğe kadar sürecek bir risk yaratacağı gerçeğine rağmen, ilk ve orta öğretim kurumları sürdürülebilirlik eğitimiyle (SE) ilgili uzunca bir geçmiĢe sahipken (Gough, 2006; Tilbury, Coleman ve Garlick 2005), okul öncesi eğitimde (0-8 yaĢ arası çocuklar için) geliĢme ve uygulamaları yürürlüğe koymakta daha yavaĢtılar (Elliott ve Davis, 2009). Æok yakın bir geçmiĢe kadar okul öncesi eğitimde, var olan sorunların çözümü ve küçük yaĢta çevrecilik bilinci kazanmıĢ bireyler yetiĢtirmek amacıyla yapılacak yatırımlara çok az önem verilmekteydi. Sürdürülebilirliğin GeliĢtirilmesi Eğitimi için Gothenburg Önerileri ile (Æevre Ve Sürdürülebilirlik Merkezi, 2009) okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitimi, yaĢam boyu sürecek kesintisiz öğretim için görevlendirilmiĢtir. Bu, erken yaĢları, daha sonra da sürecek olan tüm sürdürülebilirlik eğitimi için 'doğal bir baĢlangıç noktası' haline getirmiĢ ve okul öncesi öğretmenlerinin, çocukların bu küçük yaĢları süresince ne kadar önemli bir rol oynadığını göstermiĢtir.

Okul öncesi dönemde çevre eğitimi kavramı ilk kez 1982‘de Jaus tarafından kullanılmıĢtır (Russo, 2001, s. 34). Æocuklarda çevreye karĢı olumlu tutum oluĢturulması yönünde çevre eğitiminin ve çevreye yönelik olumlu tutum geliĢtirilmesinde okul öncesi eğitimin büyük bir öneme sahiptir (Palmer, 1995, s. 35). Jean Piaget tarafından önerilen yapılandırmacı teoriye göre; okul öncesi dönemdeki çocuklar dünyayı çevrede keĢifler yaparak öğrenirler

(Oltman, 2002‘den aktaran Shin, 2008, s. 14). Æevreye yönelik olumlu tutumların formal eğitim süreciyle Ģekillendiği, özellikle de okul öncesi eğitimin bu Ģekillenmede son derece önemlidir (TaĢkın, 2004‘den aktaran TaĢkın ve ġahin, 2008, s. 3). GeliĢimlerindeki kritik dönem olan okul öncesi yıllarda çocukların deneyimlerinin önemli olması ve bu deneyimlerin çocukların eğitimi ile yakından iliĢkisinin bulunması, çocukların çevre karĢı bakıĢ açılarının geliĢimde, çevre eğitiminin anlamlı etkisi olduğunu göstermektedir. Bu nedenle çevre eğitimi çocukların erken yaĢlarından itibaren baĢlatılmalıdır (Shin, 2008, s. 15). Sterling; çocuk geliĢimi ve içsel öğrenim yaklaĢımı arasındaki ortak noktaları; çevre eğitimi ve esneklik kavramı için adapte edici ortak yönetimi; anlamlı katılım, düĢünümlülük, üst öğrenim, problem çözümü ve yetkinlik geliĢimini kapsayan sosyal öğretim kavramlarıyla açıklamaktadır.

Günümüzde doğa; çocuklara ve öğrencilere öğrenme, birbirini ve kendilerini tanıma ve sosyal yeteneklerini geliĢtirme konusunda özel bir sınıf türü olarak kullanılmaktadır. Sadece doğa değil, aynı zamanda müzeler, kültürel ve doğa yerleri gibi farklı kurumlarda gerçekleĢebilen saha çalıĢması denilebilecek farklı birçok yol bulunmaktadır. Öğrenme çevresi zaman zaman değiĢtiğinde öğrenme eylemi çok daha verimli olmaktadır. Doğada eğitim, çocuğun tüm reseptörlerinin aktif olmasını talep etmekte ve böylece çocuk eğitimsel süreçte aktif bir katılımcı haline gelmektedir. Öğretimde öğrencilerin yeterli bilgi birikimi ve deneyim elde etmesi oldukça önemlidir. Pratikte doğada öğretimin aktarılmasının tek yolu budur (Štemberger, 2010).

Æocukların çevresel problemler hakkında okul öncesi kadar erken bir dönemde bilgi edinmeleri, tutum geliĢtirmeleri (Bryant and Hungerford, 1979, s. 45) ve bu erken tutum ve bilginin sonradan, ergen ve yetiĢkinlerin düĢüncelerini Ģekillendiriyor olmasından dolayı, önemli ve biçimlendirici olan bu dönemde çevresel bilgi ve tutumların geliĢimini belirleyebilen araçlara önemle ihtiyaç duyulmaktadır (Leeming, Dwyer and Bracken, 1995, s. 22). Okul öncesi eğitim kurumlarında arzu edilen çevre eğitiminin etkin bir Ģekilde verilebilmesi için her Ģeyden önce bu okullarda çalıĢan öğretmenlerin çevre bilincine sahip olması gerekir (Erten, Özdemir ve Gülen, 2003, s. 12).

Basile‘e (2000) göre çevre bilgisi ve çevreye yönelik tutum oluĢumu okul öncesi dönemde Ģekillenmeye baĢlamasında bu dönem anahtar bir rol oynamaktadır. Wilson (1996) da benzer Ģekilde erken yaĢlarda verilen çevre eğitimin öğrencilerin yaĢamlarının ileri dönemlerinde çevreye karĢı olumlu tutum geliĢtirmelerine olanak sağladığını belirtmektedir.

Æok küçük yaĢlardaki çocukların doğa ile etkileĢimlerinin, doğa hakkında ve doğanın kendisinden öğrenmelerinin belirli bir yolu vardır. Æoğunlukla oyunlar ile öğrenirler. Doğal ortamlar, yaratıcı oyunlar için oyun alanları ve kapalı alanlara kıyasla çok daha fazla olanaklar sunar (Kos, 2010).

Æarpıcı bir çocukluk anısı sorulduğunda pek çok yetiĢkin, çoğunlukla bir hayli detaylı ve olumlu bir ruh hali ile dıĢ mekanlarda geçen bir deneyimini anlatmaktadır (Chawla, 1990). Bu en çok akılda kalan öğrenme deneyimleri, hisler ve öğrenme arasında bağlar kurarak dünyayı anlamamıza yardımcı olmaktadırlar. YetiĢkinliğe geçerken de bizimle kalmakta ve davranıĢımıza, yaĢam biçimimize ve iĢimize etki etmektedirler. Değerlerimizi ve aldığımız kararları etkilemektedirler (Waite, 2007).

Küçük çocuklar doğal yaĢamdan çok etkilenmektedirler. Doğal yaĢamı yetiĢkinlerden daha farklı öğrenmekte ve tecrübe etmektedirler (White, 2008; Wilson, 2008). Rachel Carson'a (1956) göre, çocuk dünyayı "taze ve yeni, güzel, macera ve heyacan dolu" olarak tanır. Carson yetiĢkinleri, pek çok yetiĢkin için keskin görüĢlülüğün, güzel ve büyüleyici olanı anlayan doğal içgüdünün, solmuĢ ve hatta yetiĢkinliğe eriĢmeden yitip gitmiĢ olmasını talihsizlik olarak tanımlamaktadır. Küçük çocuklar yaĢamı yetiĢkinlerden sadece farklı algılamamakta, aynı zamanda doğa ile etkileĢime girerken de farklı Ģeyler yapmaktadırlar. Æocuklar için doğal yaĢam yalnızca bir manzara ya da fon değil - etkileĢime geçilecek bir Ģeydir. Küçük çocuklar seyretmekten fazlasını yapmak isterler. Dokunmak, kazmak, kurcalamak, sallamak, vurmak, dökmek, koklamak, tatmak ve "baĢıboĢ dolaĢmak" isterler. KeĢfetmek ve deneyimlemek isterler. Tüm bedenlerini dahil ederek, anlamak ve açıklamak için onu kullanarak hareketlerle ve eylemlerle etkileĢime geçer ve öğrenirler. YetiĢkinlerin aksine konuĢma ön planda olmadan tüm hislerini kullanarak bilgiyi alırlar. YetiĢkinlerin kaçırdığı ya da elediği detayları ve diğer Ģeyleri fark ederler. Kavrama, doğrudan temas ve nesnelerin oyunla keĢfi aracılığıyla gerçek ve alakalı deneyimlere ihtiyaç duyarlar. Aynı zamanda, kendi yönettikleri oyunları aracılığıyla tekrar kullanabilmeleri ve taklit edebilmeleri için pek çok fırsata ihtiyaç duyarlar. Küçük yaĢtaki çocukların öğrenmesi gereken pek çok Ģey baĢkaları tarafından öğretilemez. Oyunlar ile öğrenilir. Oyun aracılığıyla çocuklar kendileri ve etraflarındaki dünya hakkında bilgi edinirler. Oyun sayesinde beceri geliĢtirirler ve sosyal, kültürel ve fiziksel çevreleri hakkında paha biçilemez keĢifler yaparlar (Wilson, 2008).

Æocukların yaratıcı oyunlar oynayabilmesi için doğal çevre ideal bir ortamdır. Doğa duyusal deneyimler ve motor geliĢimi için açık uçlu nesneler (farklı Ģekillerde kullanılabilecek nesneler) konusunda inanılmaz bir bolluk sunar. Doğal açık hava oyun alanlarındaki deneyimler; uyumsal, biliĢsel, estetik, iletiĢim, duyudevinimsel ve sosyo- duygusal geliĢim alanlarının hepsinde büyümeyi desteklediğinden çocukların bütünsel olarak geliĢimini hızlandırıcı niteliktedir. Doğal bir ortamda oynamanın diğer bir avantajı da saldırgan davranıĢları azaltmasıdır (Wilson, 1995). Æocukların, oyun alanlarında ya da "önceden hazırlanmıĢ" kapalı mekanlardaki oyun yerlerine kıyasla daha yaratıcı oyun türlerine dahil olabildiği doğal ortamlardaki oyun kalitesi de daha zengin olmaya meyillidir (Wilson, 2008).

Doğal ortamlardaki yaratıcı oyunlar; temel davranıĢların ve değerlerin oluĢtuğu erken çocukluk döneminde baĢlaması gereken çevre ahlakı geliĢimini de desteklemektedir (Wilson, 1994). Doğaya karıĢı yaĢam boyu sürecek bir ilgi ve sorumluluk hissi aĢılamanın en etkili yolu küçük çocuklara sık aralıklarla doğal yaĢam ile olumlu deneyimler yaĢatmaktan geçer. Æocuklar doğal yaĢam ile sık aralıklarla olumlu etkileĢimlere girmedikleri takdirde, çevre ahlakının geliĢimine ket vuracak biçimde doğaya karĢı sebepsiz korku ve önyargı geliĢtirmeye eğilim gösterirler (Wilson, 2008). DıĢ mekanların potansiyelini açığa çıkartmak için bilgili ve hevesli yetiĢkinler hayati önemdedir (White, 2008).

AraĢtırmaların büyüyen hacimleri doğada zaman geçirmenin fiziksel, zihinsel, sosyal ve duygusal geliĢime yararlı olduğuna kanıt sağlamaktadır. Örneğin okul öncesi çocuklar doğal dıĢ alanları günlük olarak girmeleriyle daha iyi motor beceriler göstermekte ve doğal öğelerden yoksun insan yapımı oyun alanlarındaki çocuklarda daha fazla dikkatlerini yoğunlaĢtırabilmektedirler (Grahn, Martensson, Lindblad, Nilsson, ve Ekman, 1997). Æocuklar dıĢarda oynadıklarında fiziksel olarak içerde oynadıklarından daha aktif olmaktadırlar (Baranowski, Thompson, Durant, Baranowski, ve Puhl, 1993).

Kos (2010) Sloven anaokullarında yaptığı çalıĢmada okul öncesi çocukların doğal ortamda oynama ve öğrenme konusunda ne düĢündükleri araĢtırmak amacıyla, ilk görüĢmede çocuklara, anaokulundayken dıĢarıda ne kadar zaman geçirdikleri ve dıĢarıda daha fazla zaman geçirmeyi isteyip istemedikleri sorulmuĢtur. Büyük çoğunluğu (%78) evet yanıtını vermiĢtir. Anaokulu öğretmeni ve çocuklarla birlikte nerede oyun oynamayı tercih ettikleri sorulduğunda, doğal ortamlarda oynamaya götürülmeden önce çoğunluk (%54) gözde

oyun mekanlarının dıĢ mekanlar olduğunu, %26'sı oyun odalarını ve yalnızca %20'si gözde oyun mekanlarının orman ya da yeĢil alanlar olduğu yanıtını vermiĢtir. Doğal dıĢ ortamlarda bir ay kadar zaman geçirdikten sonra yanıtları tamamen farklı olmuĢtur. Æoğunluk (%58) bu sefer gözde oyun alanları olarak orman ve yeĢil alanları seçmiĢtir. Æocuklara, dıĢarıdaki oyun alanlarında hangi yapıları ve nesneleri istedikleri sorulduğunda, ilk görüĢmelerde cevaplar genellikle, s. su, tırmanacak ağaçlar, saklambaç oynayacak çalılar ve kumken, doğal ortamlarda bir ay düzenli oynadıktan sonra bu istekleri katlanmıĢtır. Bu sefer, oynamak için yapraklar, dallar, yosun ve taĢlar da istediklerini belirtmiĢlerdir. Æocukların, dıĢarıda oynarken elbiselerinin kirlenmesine önem verip vermedikleri sorulduğunda baĢlarda, büyük çoğunluk (%76) evet yanıtını vermiĢtir. Doğal ortamlarda (kirli elbiselerin sorun olmadığı yerler) oynadıktan sonra yanıtları önemli ölçüde değiĢmiĢtir. Æocukların %79'u dıĢarıda oynarken elbiselerinin kirlenmesini önemsemediklerini söylemiĢtir.

Okulöncesi çocukların dıĢarıda daha fazla zaman geçirmek istedikleri aĢikardır. Daha uzun süreler boyunca doğal bir ortamda oynama fırsatı verilirse ve doğal ortamın sunduklarını öğrenirlerse buna tutkun olacaklardır. Ellerinin altında bir tarafta oyuncaklar ve fabrika üretimi ekipmalarıyla geleneksel açık hava oyun alanları ile diğer tarafta doğal ortam olduğu zaman çocuklar gözde oyun alanları olarak sonuncuyu seçeceklerdir. Doğal bir ortamda tekrarlayan biçimde oynama deneyimi, dıĢarıda oynamaya karĢı kirli elbiseler gibi herhangi bir önyargıyı (ebeveynler ve öğretmenler tarafından sorun haline getirilmediği sürece) yok edecektir (Kos, 2010).

Æocukların çevresel konuları öğrenme yolu, ekolojik kavramları anlama sürecinde oldukça önemli görünmekte, fakat bu süreç hakkında nispeten çok az Ģey bilinmektedir (Loughland vd, 2003). Æocukların bilgileri nerelerden edindiğini tanımlamak ve bilginin doğru olup olmadığını belirlemek de çok önemlidir (Barraza ve Cuaron, 2010) . Æevresel terimleri duymak bu terimleri anlamak manasına gelmemektedir. Æoğu zaman çocukların, çevre- sistem iliĢkisi ve bu sistemler üzerinde insan faaliyetlerinin etkileri hakkında yanlıĢ fikirler edindiğini görülmektedir (Fortner, 2001). DeğiĢimi eğitim yoluyla planlamak, okul öncesi sisteminin tekrar yapılandırılması anlamına gelmektedir. DeğiĢimi ileride araĢtırmalar yapacak gelecek politikalara yön verecek ve böylece gelecek için daha büyük etkiye sahip olacak üniversitelerde de uygulamaya koymak gerekmektedir. Aynı zamanda, çevresel duyarlılığı olmayan öğretmenler yetiĢtirilmeye devam edilmeyecektir. Hooper (1988), Kaliforniya Ġlkokulu öğretmenleri arasında vahĢi hayat yönetimi hakkında bazı yaygın

yanlıĢ yargıların olduğunu aktarmıĢtır. Muhtemelen diğer doğal kaynaklar ve kaynak yönetimi sorunlarını çözmek için baĢvurulabilecek alternatifler hakkında da öğretmenler arasında yanlıĢ anlaĢılmalar vardır.

Æocuklar bir kelimeye aĢinaysa o kelimeyi anlamaları daha kolay gerçekleĢmektedir. Pek çok durumda, çocukların çevresel kavramları anlaması ve bu kavramlara aĢinalığı deneyimlerine ya da karĢı karĢıya kaldıkları durumlara bağlıdır. Æocuklar yalnızca hatırlamakla kalmamakta aynı zamanda kelimelerin anlamlarıyla olan doğrudan iliĢkilerini anlamaya ve anlatmaya da çalıĢmaktadırlar. Bir araĢtırmada (Barrazza, 2001b), Meksikalı ve Ġngiliz çocuklar kirliliği dünyanın ikinci en kötü problemi olarak belirtmiĢlerdir. Bu araĢtırmanın sonuçları gösteriyor ki; kirlilik, Meksikalı ve Ġngiliz çocuklar tarafından en çok duyulmuĢ ve en iyi anlaĢılmıĢ kelimedir. Æevresel sorunlar çocukların bakıĢ açılarını, bilgi dağarcıklarını ve dünyayı anlayıĢlarını etkileyebilir. Barraza ve Couron (2010) yaptıkları çalıĢmada Meksikalı çocukların ‗ozon tabakası‘ tabirine %90.9 oranında aĢina olduklarını ve kelimenin çocukların %82.6‘sı tarafından anlaĢıldığını rapor etmiĢlerdir. Genel olarak çocuklar tehlike altındaki türler ve nesli tükenme gibi kavramların anlamını anlayabilmektedirler ancak, bunlarla ilgili olan habitat ve yeĢil alanların yok olması gibi terimlere yabancıdırlar. Muhtemelen bu durumlarda sebep-sonuç iliĢkisi kuramamaktadırlar AĢinalık ve anlama konusunda Meksikalı ve Ġngiliz çocuklar arasında farklılıklar bulunmaktadır. Fakat, Cave School analizin dıĢında tutulduğunda bu farklılıklar gözle görülür bir biçimde azalmaktadır. Pedagojik yaklaĢım çocukların öğrenme yolunda anahtar faktör olabilir. Ġngiliz çocukların %20‘si terimlerin neredeyse hepsini duymuĢtur ancak grubun neredeyse yarısı (%8.8) bu kelimelerin anlamlarını bilmektedir. Meksikalı çocuklarda ise kelimelerin %13.2‘sine aĢina oldukları ve sadece %1.3‘ünü bildikleri tespit edilmiĢtir Ġngiliz çocuklar, araĢtırma yapmaları ve bilgilerini güçlendirmeleri için pratik faaliyetler yapmaları konusunda teĢvik edilmektedirler. Æoğu durumda çocuklar, iĢlerini kendi baĢlarına yapmaları için bırakılmaktadırlar. Meksika‘da ise pratik faaliyetler için neredeyse hiç vakit ayrılmamaktadır. Önemin büyük kısmı Ulusal Müfredata verilmektedir ve her zaman bir sonraki bölüme geçme konusunda bir baskı bulunmaktadır. Ulusal ders kitaplarında iyi bir çevre bilgisi mevcuttur ancak, çocukların çevreyi incelemesi ve deneyimlemesi için daha fazla zamana ihtiyaçları bulunmaktadır (Barraza ve Cuaron, 2002). Stanistreet ve Boyes‘in yaptıkları çalıĢmada (1996, 38) gençlerin ‗yerel, uluslararası, küresel, yaĢam bulmak, cansız, doğal ya da yapılanmıĢ, fiziksel ya da sosyal‘ gibi çevresel kelimeler hakkında net olmadıkları ortaya çıkmıĢtır.

Ġnsanların bilimsel konulardaki farkındalığı, sıklıkla kelime kullanıma bağlıdır (Holden, 1994). Öyle de olsa, çocuklar kavramlarla tamamen içselleĢmiĢ olmasalar da, bu terimleri okulda ya da baĢka bir yerde duymuĢ ya da bunlar hakkında konuĢmuĢ olabilirler. Bunun gerçekleĢmesinin sebebi ise çocukların düĢünme biçimlerinin hala çok somut olmasıdır. Günlük hayatlarında bu kelimelerle içli dıĢlı değillerdir ve bu kelimeler onlara fazlaca soyut gelmektedir (Barraza ve Cuaron, 2010). Æevresel bilgiyi iletmede medyanın rolü de çok büyüktür. Æocuklar televizyon izleyerek çok fazla zaman geçirmektedirler. Barraza ve Cuaron‘un (2010) yaptıkları çalıĢmada televizyon, çevresel bilgi kaynağı olarak ikinci sırada rapor edilmiĢtir (%29.4). Aslında, çevreci politikaya sahip olmayan okullardan gelen çocuklar televizyonu birinci çevresel bilgi kaynağı olarak göstermektedir ve kelimelerin anlamlarını bilmemelerine karĢın sözcüklere aĢina olmaları televizyon faktörü ile açıklanabilir. Roehampton Institute (1994) raporuna göre 7-9 yaĢ aralığındaki çocuklar çevresel konularda bir Ģeyler okumaktan ziyade, televizyonda bu konuyla ilgili programları izlemekten keyif almaktadırlar. Bu durumda, bir çocuğun favori programları fantastik, gizemli ve macera ögeleri taĢıyan programlardır (Roehampton Institute, 1994). Böylelikle neden kitapların ve gazetelerin çocuklar için en önemsiz çevresel kaynaklar olduğu açıklanmaktadır.

Palmberg ve Kuru (2010) yaptıkları çalıĢmada hayvanları koruma kaygılarının yanı sıra, öğrencilerin genel anlamda doğayı korumanın önemini vurgulamakta olduklarını belirtmiĢlerdir. Birçok değer ve kaygı, ―ağaçlar kesildiğinde üzülüyorum çünkü hayvanlar yuvalarını kaybediyorlar‖ ya da ―sanki birisi oyuncakları kırıyormuĢ gibi hissediyorum‖ gibi kiĢisel hisler üzerine olmuĢtur. Öğrencilerin yaklaĢık yarısı doğa için endiĢeli olduklarını dile getirmiĢtir. Ancak bu öğrenciler farklı seviyelerdeki çevresel sorunları ayırt etmekte güçlük çekmiĢlerdir. Æevre kirliliği cevapların birçoğunda temel sorun olarak görülmüĢ, ancak kirlilik, çöp atmaktan hava kirliliği (nefes alma güçlüğü) ya da su kirliliğine (balıkların ölmesine ya da pis sulara sebep olan), birçok yol ile açıklanmıĢtır. Küresel çevre sorunlarına örnek vermeleri ve bunlara çözüm önerileri getirmeleri istendiğinde, birçok öğrenci araçların yaydığı zararlı gazlardan bahsetmiĢ ve sorunu araba yerine bisiklet kullanmak gibi basit bir öneriyle çözmüĢtür. Sadece çok azı kurĢunsuz benzin ya da toplu taĢıma araçlarının kullanımından bahsetmiĢtir. Bahsedilen diğer sorunlardan bazıları savaĢlar, gemilerin yaydığı petrol, kazalar, orman yangınları ve sanayileĢmenin sebep olduğu zehirli atık sular olmuĢtur. Öğrencilerin birçoğu (özellikle deneyimsiz olanlar), hiçbir örnek verememiĢtir. En deneyimli olan öğrenciler, diğer

taraftan, doğaya karĢı duyarlı bir anlayış geliĢtirmiĢ ve duygularını diğerlerinden daha güçlü bir Ģekilde, diğer insanların ve organizmaların hislerini de dâhil ederek açıklayabilmiĢlerdir. Güçlü duygusal tepkiler vermiĢ ve insanların doğaya ve özellikle hayvanlara karĢı olan zalimce tutumlarına karĢılık harekete geçme ihtiyacı hissetmiĢlerdir. Böylece, ekolojik bakıĢ açısından ahlaki yargı seviyesi deneyimli öğrenciler arasında oldukça yüksek olmuĢtur. Bu elbette ki onların biliĢsel yapılarının geliĢkin olması gibi diğer durumlarla da alakalıdır. 11-12 yaĢ aralığındaki çocukların çöp atma gibi oldukça somut çevresel sorunlardan bahsettiği ve diğer küresel sorunları ve bunların sonuçlarını anlamakta güçlük çektikleri ortaya çıkmıĢtır. Sorunlar hakkındaki bilgi seviyeleri hala haberler (örn. Medyanın güncel sorunları, bahsedebilirler ancak ayrıntılı olarak açıklayamazlar) ya da kendilerini ilgilendirmeyen konular (örn. Yağmur ormanları ya da ozon tabakası gibi düĢündükleri ancak herhangi bir Ģey yapamadıkları) seviyesindedir. Diğer taraftan, tam olarak anlayamadıkları ya da harekete geçebilecek herhangi bir planlarının olmadığı durumlar hakkında kolaylıkla endiĢelenmektedirler. Öğrencilerin çevresel sorunlar bilgisi hala oldukça kırılgandır ve bağlam dıĢındadır. Bunlar ilkokul çocukları için çevresel sorunlar eğitimleri planlanırken göz önünde bulundurulması gereken gerçeklerdir. Öğrenciler çöp atmamayı doğayı korumak için alınabilecek pozitif önlemlerden biri olarak görürken, birçoğu bazen sokaklara çöp attıklarını itiraf etmiĢtir. Aynı zamanda Vaasa‘daki bir günlük kamp boyunca canlı ağaçları oymuĢlardır. Önemli olan Ģey ise bu iki çocuğun izci olması ve doğada olan birçok aktiviteye katılmayı sevmeleridir. Æevresel tutumlar ve hareketler arasındaki çeliĢkilerin sebebi bilinçli ve bilinçsiz davranıĢ bakımından tanımlanabileceği gibi, uygulama seviyesine ulaĢamamıĢ kırılgan bilgi olarak da adlandırılabilmektedir. Bu çalıĢma soyut iĢlemler dönemindeki çocuklar ile okul öncesi dönemdeki somut iĢlemler dönemi çocukları arasındaki farkı gözler önüne sermektedir.

Okullar, çocuklara çevresel farkındalığı aĢılama sürecinde hayati rol oynamaktadırlar. Okul çevresi bu konuda önemli bir yere sahiptir. Æevreci okullarda olan çocuklar, diğer okullardaki çocuklara oranla bu kavramlara daha fazla aĢinadırlar ve bu kavramlar hakkında daha geniĢ bir bilgiye sahiptirler. Okul ortamının etkisi gösteriyor ki; okullardaki çevreci programlar, çocukların dünya anlayıĢı geliĢtirmelerinde ve çevreye karĢı olumlu davranıĢlar elde etmelerinde yardımcı olmaktadır (Barrazza, 1996).

Son yüzyılda, pek çok batı ülkesinde çocukların sokakta oynama imkanının azaldığı görülmüĢtür (Clements, 2004; Waller, Sandseter, Wyver, Ärlemalm-Hagsér, ve Maynard,

2010). KurumsallaĢma, korku kültürü ve aĢırı organizeleĢmenin etkileri çocukların doğasını değiĢtirmiĢ ve oyunlarına engel koymuĢtur (Burke, 2005; Tovey, 2007). Doğal ortamda oyun hakkı çok daha değerli ve önemli olmalıdır (Waller, 2006).