Bu araĢtırmada 48-72 aylık çocukların çevreye karĢı bilgi, tutum ve becerilerini ölçmek amacıyla değerlendirme aracının geliĢtirilmesi ve anaokuluna giden 48-72 aylık çocuklara verilecek olan çevre eğitiminin çocukların tutumlarına etkisini incelemek amaçlanmaktadır.
2.2.1. Alt Amaçlar
1. Okul öncesi eğitim kurumuna devam emekte olan 48-72 aylık çocukların çevreye karĢı tutum ve becerilerini ölçmek amacıyla geliĢtirilen ―Æocuklar Ġçin Æevre Tutum Ölçeği‖ geçerli midir?
2. ―Æocuklar Ġçin Æevre Tutum Ölçeği‖ güvenilir midir?
2.3. AraĢtırmanın Önemi
Tarihin ilk dönemlerinden itibaren insanoğlunun çevredeki doğal kaynaklardan yararlanma olgusu ve yaĢam koĢullarını geliĢtirme çabaları, teknolojik geliĢmeler doğrultusunda sürekli bir artıĢ ve çeĢitlenme göstermiĢtir. Zaman içerisinde geliĢen teknolojik imkânların insanoğluna, doğaya güçlü müdahaleler yapabilme imkânı vermesiyle doğal kaynak kullanımı çevre ve tüm canlılar açısından kritik seviyeye ulaĢmıĢ ve çevre kalitesinde geri dönülemeyecek bozulma ve kirlenmelere yol açmıĢtır (Ġncekara ve Tuna, 2010, s. 168). Dünyanın herhangi bir yerinde doğanın yaĢam için taĢıma kapasitesi göz önünde bulundurulduğunda insan, hayvan ve bitki yoğunluğunun ayarlanmadığı takdirde o yerin doğa dengesi bozulmakta ve yaĢam güçleĢmektedir. Hatta bölge yaĢanmaz hale gelebilmektedir. Doğanın kendi yaĢam döngüsüne, dıĢarıdan hiç müdahale edilmeden, devam ettirebileceği miktarda canlı türlerin ve sayısının o ortamda bulunmasını sağlayarak doğadan sürekli üst düzeyde yararlanmak mümkün görülmemektedir. Æevre bilimcileri 21. yüzyıl için gerekli olduğunu öne sürdükleri küresel kalkınma modelinin ―Sürdürülebilir Kalkınma‖ modeli olduğunu iddia etmektedirler. Bu modele göre uzmanlar insanların doğal kaynakları bilinçli kullanması, bunları gelecek nesillerle paylaĢması, üretim ve tüketim süreçlerinde oluĢan artık ve atıkları zararsız hale getirmesi ya da en aza indirmesi, bu uygulamaların tüm ülkeler tarafından benimsenmesi ve tüm insanlara çevre bilinci verilmesi gerektiğini belirtmektedir (Atalık, 2006; Hamamcı ve KeleĢ, 1998).
Æevre kirliliğine neden olan etmenler birbirini etkilemekte, sadece birinin kirlenmesi diğerlerini harekete geçirmekte ve dolaylı yollardan insanlara ulaĢmaktadır. Tek bir sorunla uğraĢmak, onu yok etmeye ya da azaltmaya çalıĢmak, sorunun ortadan kalkmasına yetmemektedir. Su, toprak ve havanın sadece birinin kirlenmesi, diğer kirliliklerin hem nedeni hem de sonucu olmaktadır (Kuzu, 2007, s. 335).
Bireylerin çevre konusunda bilgilenmesi, bilinçlenmesi ve olumlu tutumlar kazanması için çevre eğitimi okul öncesinde baĢlamalı ve ilköğretimle düzenli bir biçimde devam
etmelidir. Æevre ve içindekilerin çocuklara programlı ve sistemli olarak tanıtılan çevre eğitimi kurumlarda okul öncesi eğitimle baĢlayıp, okul dıĢında da bu eğitimin devam etmesi sağlanmalıdır. Bu dönemlerde çocuklar dünyayı ve çevreyi düzenli ve sistematik bir Ģekilde algılamaya baĢlamaktadırlar (YeĢilyurt, 2003, s. 84; Uzun ve Sağlam, 2007, s. 211; Aslan vd, 2008, s. 294; Ek vd, 2009, s. 133). Cobb (1977) insanların doğal hayatı anlamaya ihtiyaç duymasının diğer hayvanlarla besin, hava, su, barınma gibi temel ihtiyaçlarını paylaĢmak kadar önemli olduğunu ileri sürülmektedir.
Æocukların geliĢiminde kritik dönemler, yeterince uyarı sağlanamadığında, çocukların belli geliĢim alanlarında potansiyellerinin asla gerçekleĢtiremedikleri ve risk altında oldukları bir zamandır (Örneğin; dil geliĢimi, sosyal geliĢim, duygusal geliĢim). Erken yılların kritik aĢamasındaki çevresel deneyimin, çevre eğitimi sayesinde sonraki geliĢimleri belirleyebildiği düĢünülmektedir (Tilbury, 1994, s. 11). Okul öncesi dönemde çocuklara sağlanamayan canlı-merkezli çevre eğitimi ileri yaĢlarda verilse dahi olumlu çevre tutumu geliĢtirmede beklenilen etkiyi yaratmayabilir (TaĢkın ve ġahin, 2008, s. 3).
AraĢtırmacılar küçük yaĢtaki çevresel deneyimlerin çocukların tutumlarının, meraklarının, saygı duygularının ve çevre bakımı için olan sorumluluklarının geliĢimindeki ―kritik dönemler‖ in anlaĢılmasıyla desteklendiğini savunmaktadırlar (Wilson, 1996, s. 28). Tilbury (1994) erken öğrenme yıllarının öneminin fazlasıyla hafife alındığını ve bu yılların ―çocuğun çevresel eğitimi için kritik olabildiğini belirtmiĢtir. Tilbury‘ nin görüĢü açıkça, erken öğrenme yaĢlarının çevresel tutumların oluĢumu için temel dönem olduğu düĢüncesine dayanmaktadır. Bu görüĢ Stapp (1978) tarafından desteklenmektedir. Stapp çocukların erken yıllarında geliĢen çevresel tutumları değiĢtirmenin zor olduğunu iddia etmektedir. Eğer çocuklar erken yıllarında çevreye karĢı olumsuz tutumlar geliĢtirirse, bu tutumlar derinden değiĢmez olma olasılığına sahiptir (Cohen, 1984; Akt; Wilson, 1996, s. 28).
Æocukların erken çocukluk yıllarında tutumlarının pekiĢmesi, çocukların çevreye karĢı uyumsuzluğuna, üstesinden gelinmesi zor hisler ve tutumlara ve doğal hayat hakkında geç bilgi edinmelerine neden olmaktadır (Wilson, 1996, 57). Doğaya özgü hisler ve tutumlar kritik dönemlerde çeĢitli deneyimlerle geliĢmekte ve ileri yıllardaki öğrenmeler için çevreye olan güdü ve yönelimi sağlamaktadır (Brown, 1991; Cobb, 1977; Tilbury, 1994; Wilson, 1996; Akt; Shin, 2008, s. 12). Erken çocukluk aĢamasındaki çevresel eğitim, küçük çocukların doğaya ihtiyacı olduğu ve sağlıklı çocuk geliĢiminin doğal çevreyle olan sağlıklı etkileĢime bağlı olduğu düĢüncesiyle güçlü bir Ģekilde desteklenmektedir. Ġnsanlar
sadece bağlılıktan dolayı değil, ayrıca doğal çevreyle psikolojik ve duygusal etkileĢim ihtiyacından dolayı doğaya ihtiyaç duyar (Wilson, 1996, s. 22-23). Küçük yaĢlarda anlamlı bir değere sahip olan çevre eğitimi, çocuklara çeĢitli çevresel deneyimler sağlamakta ve çocukları uygun çevresel tutumlara teĢvik etmekte, hayatın bu kritik döneminde saygı hissi ve çevreye iyi bakma, çevreyi koruma sorumluluğu sağlamaktadır (Shin, 2008, s. 13). Æocukların erken dönemde geliĢim özellikleri dikkate alındığında verilecek çevre eğitimi, çocukların biliĢsel geliĢimlerine (sorgulama, keĢfetme vb.) katkıda bulunurken, aynı zamanda okul öncesi dönemdeki fen eğitimine yönelik olumlu tutum geliĢtirmelerine, yaĢam çevrelerini daha iyi anlamalarına olanak sağlayacaktır. Æocuklar sorularının yanıtlarına zengin bir araĢtırma ortamı olan doğayı keĢfederek ulaĢabilirler (Smith, 2001, s. 18).
Olumlu çevre tutumu ve çevreye duyarlı bireylerin eğitiminin temeli sistemli olarak okul öncesi eğitim kurumlarında atılmaktadır. Okul öncesi öğretmenleri, çevre eğitimini küçük çocukların anlayabileceği ilgi alanları doğrultusunda daha etki bir Ģekilde öğretebilirler. Æevresel Tutum ve Farkındalık GeliĢimine etki eden programlar erken yaĢlardan çevresel yönetim değerlerinin inĢası ve daha etkili öğrenmede çocuklara yardımcı olabilir (Evans et al. 2007; Akt; Larson et al., 2008, s. 1; Shin, 2008, s. 12). Æocuklar ile içerde ve dıĢarıdaki doğrudan deneyimleriyle birçok etkinlik yapıldığından, çevre eğitimi için ―mükemmel adaylar‖ olan küçük çocuklar dünyayı aktif olarak keĢfederler (Wilson, 1995, 4). Æocuklara doğayla birçok etkileĢim Ģansı sağlayan çevresel eğitimde sunulan çeĢitli etkileĢimler sayesinde çocuklar estetik, duygusal, biliĢsel, iletiĢim, duyu-motor ve sosyal- duygusal gibi tüm geliĢimsel alanlarını geliĢtirebilmektedirler (Pringle, Hakverdi, Cronin- Jones, and Johnson, 2003; Wilson, 1995; Akt: Shin, 2008, s. 14). Æevresel eğitim tüm çocukların geliĢimi için erken çocukluk eğitiminde önemli bir amacı desteklemektedir (Wilson, 1995; Akt, s. Shin, 2008, s. 14).
Æevre eğitiminin amacı çevre sorunlarına uzun vadeli çözümler sunmak olduğu için (Evans, Gill ve Marchant, 1996), ekoloji ilkeleri konusunda temel bilgi sağlamaya verilen önem, analitik becerilerin ve çevreye duyarlı davranıĢların değerine ve geliĢimine çok az önem verilmesine yol açmaktadır (Bradley, Waliczek ve Zajicek, 1997). DavranıĢı belirleyen en önemli etkenlerden biri de tutum olduğu için (Kraus, 1995) ve çevresel hususlar hakkında çevre bilgisi sağlamak her zaman olumlu çevresel tutumlar ortaya çıkarmadığı için (Eagly ve Kulesa, 1997), tutum araĢtırması, çevresel tutumların incelenmesi ve nihayetinde çevresel eğitim programlarının tasarlanmasında faydalı bir araç
olacaktır (Newhouse, 1990).
Ancak Türkiye‘de yapılan araĢtırmalara bakıldığında okul öncesi dönemdeki çocukların geliĢim düzeylerine uygun, yaparak ve yaĢayarak, doğayı doğada öğrenmeyi sağlayacak çevre eğitiminin verilmesinde yetersiz kalındığı görülmektedir. Bu dönemde daha etkili bir çevre eğitimi verilmesi amacıyla ―Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği‖ okul öncesi dönemdeki çocukların yaĢ gruplarına uygun ve ihtiyacı karĢılayıcı bir ölçektir. Ayrıca bu alanda yapılan çalıĢmalara bakıldığında, okul öncesi eğitimde sistemli ve programlı çevre eğitim programlarının olmadığı görülmüĢtür.
2.3.1. AraĢtırmanın Sınırlıkları
- AraĢtırma çalıĢmaya katılan çocukların ve ailelerinin gönüllülükleri ile sınırlıdır.
- Bu araĢtırma Ankara il merkezinde yer alan 2014-2015 eğitim öğretim yılında, Ankara Üniversitesi bünyesinde yer alan anaokullarının 48-72 ay arasındaki gruplar ile sınırlıdır.
2.3.2. AraĢtırmanın Sayıltıları
- Æocukların ―Æocuklar Ġçin Æevre Tutum Ölçeği‖ni kullanımında dikkatlerini ölçeği cevaplamaya verecekleri varsayılmıĢtır.
- ÆalıĢma grubunda yer alacak olan çocuklara verilecek olan çevre eğitiminde dikkatlerini eğitime verecekleri varsayılmıĢtır.
2.3.3. Tanımlar
Çevre: Ġnsan ve diğer tüm canlı varlıklar ile birlikte doğanın ve doğadaki insan yapısı
öğelerin bütünüdür (Hayta, 2006, s. 361).
Æevre, canlı ve cansız varlıkların karĢılıklı etkileĢimlerinin bütünüdür (Sungurtekin, 2001, s. 168).
Çevre Bilinci: Æevreye zarar verilmesi ve onun sürdürülebilir kullanımının önemini
kavramadır (Mansuroğlu, Karagüzel ve Atik, 2008, s. 167).
Çevre Eğitimi: Ġçinde yaĢanılan çevrenin her yönüyle farkına varma, çevreye zarar
vermeden yaĢama bilincini kazanma ve çevre sorunlarının ortaya çıkmasına neden olan problemlerin çözümü için yapılması gerekenleri öğrenmedir (ġahin, vd. 2004, s. 115).
Tutum: Bir nesneye iliĢkin duygu, düĢünce ve davranıĢlardan oluĢmaktadır. Ancak, bu
boyutlar birbirlerinden bağımsız değildir. KarĢılıklı olarak birbirlerini etkiler, birbirinden etkilenir ve çoğu kez aralarında bir tutarlılık bulunur (Özgüven, 2004, s. 353).
Oskamp ve Schultz‘a göre (2005) tutum, nesneye amaca gösterilen saygıyla olumlu ya da olumsuz tavırlardaki saygı yatkınlığıdır ve tutum nesnesi hakkındaki değiĢen inançları ve davranıĢsal sorumluluklarına karĢı kiĢinin tüm aktif tepkilerinin özeti olarak kavramsallaĢtırılmıĢ olabilmektedir. Psikolojik araĢtırmalarda, tutum uzun bir süre araĢtırılmıĢtır, ancak halen kavramın tam tanımında bir anlaĢma sağlanamamıĢtır. Tutumlar direk gözlenememektedirler, sadece gözlenebilen tepkisel olaylarla var oldukları sonucu çıkarılabilmektedir. Birkaç bilim eğitim araĢtırmacısı tutumun çeĢitli bileĢenleri ile iliĢkili kuramsal modeller geliĢtirmiĢtir (Gardner, 1975; Ramsden, 1998).
Bir nesneye yönelik olumlu tutumu olan birey, bu nesneye karsı olumlu davranmaya, ona yaklaĢmaya, yakınlık göstermeye, onu desteklemeye, yardım etmeye eğilimli olacaktır. Bir nesneye yönelik tutumu olumsuz olan birey ise, bu nesneye ilgisiz kalma veya ondan uzaklaĢma, eleĢtirme, hatta ona zarar verme eğilimi gösterecektir (Aydın, 2000; Akt:Uzun ve Sağlam, 2006, s. 240- 241). Dolayısıyla, çevreye karĢı olumsuz tutuma sahip bireylerin çevre sorunlarına duyarsız olacağı ve hatta çevreye sorun yaratmaya devam edeceği Ģüphesizdir (Uzun ve Sağlam, 2006, s. 241).
Öğrencilerin bazı arka plan özellikleri bilimin farklı yönlerine karĢı tutumları etkileyen önemli etkenler olabilmektedirler. Tüm değiĢkenler bilime karĢı tutumları etkilemektedir, cinsiyetin sıklıkla tutumlar üzerinde etki oluĢturduğu görülmektedir. Kız çocuklarının bilime karĢı tutumlarının erkek çocuklarının bilime karĢı tutumlarına göre daha olumsuz olduğu görülmektedir. Bu nedenle kız öğrencileri bilim adamlarına bakıĢ açısı erkek öğrencilerden çok daha olumsuz görünmektedir (Andre vd., 1999). Æocukların yaĢları da ayrıca önemlidir; ilkokuldaki çocuklar bilime karĢı oldukça olumlu tutumlara sahiptir, oysa ortaokulda tutum puanları düĢmektedir (Barmby, Kind ve Jones 2008; Koballa ve Glynn 2007: akt, Dijkstra ve Goedhart, 2012; Osborne, Driver ve Simon 1998). Bu düĢüĢ kız çocuklarında erkek çocuklara göre daha belirgindir (Dijkstra ve Goedhart, 2012, s. 735).
BÖLÜM III
YÖNTEM
3.1. AraĢtırmanın Modeli
AraĢtırma iki aĢamadan oluĢmaktadır. Betimsel olan birinci aĢamada ―Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği‖ geliĢtirilmiĢtir. Betimsel moel var olan bir durumu olduğu gibi ortaya koymak amacıyla kullanılan bir yöntemdir (Yıldırım & ġimĢek, 2006, s. 39).
AraĢtırmada ön test, son test, kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıĢtır. Deneysel desen; neden-sonuç iliĢkilerini betimlemeye çalıĢmak amacı ile doğrudan araĢtırmacının kontrolü altında gözlenmek istenen verilerin üretildiği, karĢılaĢtırma yapılan araĢtırma modelleridir (Büyüköztürk, 2003, s. 87-88). AraĢtırmada deney grubundaki çocuklara verilen eğitimin etkisini ölçmek amacı ile çocuklara ön test-son test çalıĢması yapılmıĢtır. Ön test-son test kontrol gruplu modelde, yanlı gruplama ile oluĢturulmuĢ iki grup bulunmaktadır. Her iki grupta da deney öncesi ve deney sonrası ölçümler yapılmaktadır. Bu modelle gruplar arası fark test edilmektedir (Büyüköztürk, 2003, s. 97). Eğitimin deney grubu üzerindeki etkisini karĢılaĢtırmak amacı ile kontrol grubu oluĢturulmuĢtur. Kontrol grubundaki çocuklara herhangi bir eğitim verilmemiĢ, ön test ve son testler uygulanmıĢtır (Büyüköztürk, 2002, s. 1-156, Karasar, 1991, s. 97; Kaptan, 1998, s. 47).
ÆalıĢmada iç-dıĢ geçerliğin sağlanmasına özen gösterilmiĢtir. İç Geçerlik:
1. Zaman: Denenen bağımsız değiĢken dıĢında kalan önemli bazı değiĢkenler, zamanla
denenen değiĢken gibi etkili olabilmektedir. Bu ise, bağımlı değiĢkende meydana gelen değiĢikliğin (ya da değiĢmezliğin) gerçek nedenini bulmayı güçleĢtirmektedir. Zaman uzadıkça, bu tür istenmedik değiĢkenlerin kontrol edilme olasılığı düĢer. Bu nedenle iç geçerliliği kontrol etmek amacı ile deneyin süresi eğitim programının çocuklar üzerinde
etkili olmasını sağlayacak ancak istenmeyen değiĢkenleri kontrol etmek amacı ile 12 olarak belirlenmiĢtir.
2. Deney öncesi ölçme: Deney öncesinde, bağımlı değiĢken üzerinde yapılacak bir ölçme,
denekleri uyarıcı, onları güdüleyici bir rol oynayarak, deney sonu ölçmeyi de, önemli derecede etkileyebilir. Bu nedenle ön testler uygulandıktan sonra 13 haftalık bir eğitim programı uygulanmıĢtır. Deneylerde uygulanan eğitim programlarının sonunda son testler uygulanmıĢtır.
3. Ayrı ölçme araç ve süreçleri: KarĢılaĢtırılmak üzere, aynı ölçütlere göre yapılması
gereken (deney öncesi- deney sonrası; deney- kontrol grupları) ölçmelerde, ayrı araç ve süreçlerin kullanılması ve izlenmesi karĢılaĢtırmaları anlamsız kılabilir. Bu nedenle olabildiğince aynı iĢlemler uygulanmalıdır. AraĢtırmada bu etkiyi kontrol etmek amacı ile her iki deneyin ön test-son test uygulamalarında aynı ölçme araçları kullanılmıĢtır.
4. Denek kaybı: AraĢtırma süresince, bazı deneklerin ölüm ve benzeri zorunlu nedenlerle ya
da isteyerek deneyden ayrılmaları, arta kalan grupların özelliklerini değiĢtirebilir, denklikleri bozabilir. AraĢtırmada denek kaybını önlemek amacı ile araĢtırmanın baĢlangıcında çocukların ebeveynlerine eğitim sürecinin aĢamaları ve süresi hakkında ayrıntılı bilgi verilecek ve düzenli katılımın önemi vurgulanmıĢtır. (Karasar, 1994, s.105). Dış Geçerlik:
DıĢ geçerlik, örnek grup üzerinde araĢtırma (deney) koĢulları içinde varılan bir sonucun da, evrene, gerçek yaĢama genellenebilirliğidir.
1. Deneme tepkisi: Deneme ortamının yapay olarak yarattığı fizik ve psikolojik etkiler
sonucu, deneklerin, normal koĢullarda göstermeyecekleri, tepkilere denenme tepkisi denir. Bu tepki ile, denenmek istenen bağımsız değiĢkene gösterilen tepki arasında bir iliĢki yoktur. Bu nedenle çocuklara uygulanan eğitim programının bir araĢtırma olduğunu vurgulama yerine ebeveynlere çocukları için hazırlanmıĢ bir eğitim programı olduğu vurgulanmıĢtır.
2. Bağımsız değişkenlerin etkileşimi: . Birbiri ardından, değiĢik değiĢken ve düzeylerinin
etkisine giren deneklerin, her yeni duruma, ötekilerden bağımsız olarak tepkide bulunma olasılığı yok gibidir. Böyle bir durumda, bağımsız değiĢkenlerin sırası ve uygulanma zamanları bağımlı değiĢkenin değiĢik biçimlerde etkilenmesine neden
olabilir. Bu değiĢkeni kontrol etmek amacı ile araĢtırma kapsamında yer alan çocukların araĢtırma süresince benzer bir eğitime katılmamaları kontrol altına alınmaya çalıĢılmıĢtır (Karasar,1994, s. 106).
3.2. ÇalıĢma Grubu
AraĢtırmada Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği‘nin geliĢtirilmesinde yer alan ve çevre eğitim programının verildiği iki çalıĢma grubu yer almaktadır.
Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği‘nin geliĢtirilmesi aĢamasında ön uygulama için Ankara Milli Eğitim Müdürülüğü‘nden alınan izinler sonrasında Milli Eğitim Bakanlığı‘na bağlı bağımsız anaokullarında eğitim alan 106 çocukla çalıĢılmıĢtır. Test tekrar test çalıĢması için ise yine Milli Eğitim Bakanlığı‘na bağlı bağımsız anaokullarında eğitim alan 98 çocuk ölçeğin geliĢtirilmesi aĢamasındaki çalıĢma grubunu oluĢturmaktadır.
Æevre eğitim progrmaının verilmesi aĢamasında kullanılan çalıĢma grubunu ise 2014-2015 eğitim öğretim yılında, Ankara Üniversitesi bünyesinde yer alan anaokullarına devam eden 48-72 ay arasındaki çocuklar oluĢturmaktadır.
Örneklemin oluĢturulmasında Ankara Üniversitesi Uygulama Anaokullarının 48-72 ay arasındaki çocuklarının listesi elde edilmiĢtir. Ankara Üniversitesi Uygulama Anaokullarının 48-72 ay arasındaki çocuklar çalıĢma grubunu oluĢturmuĢtur. Æevre eğitim programının uygulanması için belirlenen çalıĢma grubunun kurum anaokulu olması sebebiyle anne-baba eğitim durumlarında eĢitlik olacağı göz önünde bulundurulmuĢtur.
Æevre eğitim programı uygulanan çalıĢma grubunda yer alan çocukların yaĢ ve cinsiyetlere göre dağılım bilgileri aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir.
Tablo 1. Æevre Eğitim Programı Uygulanan ÆalıĢma Grubunda Yer Alan Æocukların YaĢ ve Cinsiyete Göre Dağılımı
Okul Adı N YaĢ Cinsiyet
Toplam 48-60 60-72 Kız Erkek
Uygulama I 24 15 9 11 13