AYRINTILAMA KURAMINA DAYALI BİR ÖĞRETİMDE BELLEK DESTEKLEYİCİLERİN ÖĞRENCİLERİN BAŞARILARINA VE ÖĞRENMENİN KALICILIĞINA ETKİSİ

AYRINTILAMA KURAMINA DAYALI BİR ÖĞRETİMDE BELLEK DESTEKLEYİCİLERİN ÖĞRENCİLERİN BAŞARILARINA VE

ÖĞRENMENİN KALICILIĞINA ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan Özgen KORKMAZ

Danışman

Doç. Dr. Ahmet MAHİROĞLU

Özgen KORKMAZ‘ın Ayrıntılama Kuramına Dayalı Bir Öğretimde Bellek

Destekleyicilerin Öğrencilerin Başarılarına Ve Öğrenmenin Kalıcılığına Etkisi başlıklı tezi 13/06/2007 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Teknolojisi Anabilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza . Üye (Tez Danışmanı): Doç. Dr. Ahmet MAHİROĞLU ………

Üye : Prof. Dr. Halil İbrahim YALIN ………

Üye : Prof. Dr. Hafize KESER ………

Üye : Doç. Dr. Hayati AKYOL ………

Üye : Yrd. Doç. Dr. Tolga GÜYER ………

Prof. Dr. Necdet HAYTA Enstitü Müdürü

ÖNSÖZ

Öğretimi Ayrıntılama Kuramı (ÖAK), öğretme-öğrenme ortamlarının etkili olarak tasarlanması için tasarımcılara bazı stratejiler sunmaktadır. Bunlar; ayrıntı sıralaması, ders içi sıralama, özetleyiciler, sentezleyiciler, analojiler, bilişsel strateji uyaranları ve öğrenci kontrolü olarak özetlenebilir.

Bu çalışmada ÖAK dikkate alınarak bir öğretim tasarımı yapılmış ve bilişsel strateji uyaranları olarak bellek destekleyiciler kullanılmıştır. Bellek destekleyiciler öğrenilecek olan yeni bilgilerin kodlanmasını, böylece daha kolay hatırlanmasını sağlayan hatırlama teknikleridir.

Bu çalışma beş bölümden oluşmaktadır: Birinci bölümde problem durumu, amaç, önem, varsayımlar, sınırlılıklar, tanımlar ve kısaltmalar açıklamıştır. İkinci bölümde sırasıyla ÖAK, bellek destekleyiciler ve Türkçe dil bilgisi öğretimi ile ilgili kavramsal çerçeve sunulmuştur. Üçüncü bölümde yöntem açıklanmıştır. Dördüncü bölümde bulgu ve yorumlar, son bölümde ise sonuç ve öneriler yer almaktadır.

Doğal olarak böyle bir çalışmanın yardım almaksızın yapılması söz konusu olamaz. Çalışmanın her safhasında bilgi, birikim ve tecrübesini benimle paylaşan; her ihtiyacım olduğunda değerli vakitlerini ayıran hocalarım başta tez danışmanım Doç. Dr. Ahmet MAHİROĞLU olmak üzere, Prof. Dr. Halil İbrahim YALIN ve Prof. Dr. Hafize KESER ’e şükranlarımı sunarım.

Doğrudan uzmanlık alanım olmayan bir alanda uygulama yapma konusunda beni yüreklendiren ve sürekli destekleyen çok kıymetli alan uzmanı hocalarım Prof. Dr. Gürer GÜLSEVİN, Doç. Dr. Ahmet GÜNŞEN ve Dr. Orhan KURTOĞLU’na, çalışmanın öğretim tasarımı boyutunda destekleyen çok kıymetli mesai arkadaşım Yrd. Doç. Dr. Rüştü YEŞİL’e, ölçme değerlendirme boyutunda yardımcı olan Yrd. Doç. Dr. Cem Oktay GÜZELLER’e ve çalışmanın saha uygulamasında görev alan Remzi CAN’a çok teşekkür ederim.

Bu çalışmayı hazırlarken kendilerine yeterince zaman ayıramadığım hâlde bunu anlayışla karşılayan, en büyük zenginliğim olan yavrularıma; beni her zaman destekleyen, yüreklendiren ve benim ilgilenemediğim zamanlarda çocuklarımla ilgilenen, çok değerli hayat arkadaşıma, bu vesile ile bir kez daha sevgilerimi sunarım.

Özgen KORKMAZ

ÖZET

AYRINTILAMA KURAMINA DAYALI BİR ÖĞRETİMDE BELLEK DESTEKLEYİCİLERİN ÖĞRENCİLERİN BAŞARILARINA VE ÖĞRENMENİN

KALICILIĞINA ETKİSİ KORKMAZ, Özgen Eğitim Teknolojisi Doktora Programı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Ahmet MAHİROĞLU

Haziran – 2007, ix+207 sayfa

Bu araştırmanın amacı; öğretimi ayrıntılama kuramı uyarınca ve kuramın önerdiği bilişsel strateji uyaranları kısmında bellek destekleyicilere yer verilerek oluşturulan tasarımın, başarıya ve kalıcılığa etkisini araştırmaktır.

Araştırmanın çalışma grubunu, 2006–2007 yarıyılında Ahi Evran Ün. Eğitim Fak. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği üçüncü yarıyıl programında bulunan “Türk Dili I: Ses ve Şekil Bilgisi” dersini alan iki şubede 54 öğrenci oluşturmaktadır.

Araştırmada öntest-sontest-izleme testi kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Gruplara uygulama öncesinde öntest, uygulama sonunda sontest, bitiminden üç hafta sonra da kalıcılık testi uygulanmıştır. Öntest ve kalıcılık testi için aynı test kullanılmış, sontest olarak ise denk farklı bir test kullanılmıştır. Deney grubunda öğretimi ayrıntılama kuramı ve bellek destekleyiciler kullanılarak hazırlanan power point sunusu kullanılmış, kontrol grubunda ise geleneksel yöntem kullanılmıştır.

Yapılan varyans ve kovaryans analizleri sonucunda deneysel yöntemin, bilgi ve kavrama düzeylerinde başarıya ve bilgi düzeyindeki kalıcılığa, geleneksel öğretim yaklaşımına göre daha çok katkı sağladığı, ancak uygulama ve analiz düzeyinde başarıya ve kavrama, uygulama ve analiz düzeyinde kalıcılığa katkısının geleneksel yöntemden farklı olmadığı bulunmuştur. Bu bulgular ışığında şunlar önerilmiştir:

1.Özellikle bilgi ve kavrama basamaklarındaki öğrenmeyi gerçekleştirmek vebilgi basamağında kalıcılığı sağlamak üzere bellek destekleyiciler ile birlikte öğretimi ayrıntılama kuramına dayalı yaklaşım tercih edilmelidir.

2.Öğrencilerin hatırlamakta güçlük çektikleri içeriklerde bellek destekleyicilerin özellikle bilgi ve kavrama düzeylerinde kullanılması, öğrenme düzeylerine katkı sağlayabilir.

3.Benzer şekilde bellek destekleyiciler, farklı derslerde sunularak ve bellek destekleyicilere yönelik daha fazla alıştırma yaptırılarak araştırma tekrarlanmalıdır.

ABSTRACT

THE EFFECTS OF MNEMONICS IN AN INSTRUCTION BASED ON ELABORATION THEORY ON ACHIEVEMENTS OF STUDENTS AND RETENTION OF LEARNING

KORKMAZ, Özgen

Ph.D. Thesis, Department of Educational Technology Supervisor: Ass. Prof. Dr. Ahmet MAHİROĞLU

June – 2007, ix+205 page

The purpose of this study is to examine the effects of the design on retention learning and achievement of students, which was formed by using mnemonics as cognitive strategy activators suggested by Elaboration Theory of Instruction (ETI).

The sample of the study was composed by 54 secondary year students in two groups, who attend Ahi Evran Un., Faculty of Education, Social Sciences Teacher Ed. Dep., having “Turkish Lang.I: Phonology and Morphology” course.

In the study, test-retest-permanence test with control group research design was used. Before application, the groups were given pretest and after the application they were given final test. Three weeks after, the groups were given retention test. Pretest and retention test were the same but final test was equivalent test. In experimental group, Power Point presantation which is desing with elaboration theory of instruction and mnemonics was used but in the control group, traditional instruction was used.

After variance and covariance analysis, experimental method was not only more effective on the achievements in knowledge and comprehension dimension but also it was more effective on the retention of knowledge dimension. On the other hand, there were no significant differences between experimental method and traditional method from the effectiveness point of view on the achievements of students and retention at the comprehension, practice and analyze dimension. In the light of these findings followings can be suggested:

1.The desing should be preferred for especially perform learning at information and comprehension dimension and retention at information dimension, which was formed based on elaboration theory of instruction with using mnemonics.

2.If mnemonics have contents that students have difficulty to remember, especially at information and comprehension dimension can be used and contribute their learning level.

3.Mnemonics should be examined again in detail by studying on different courses and doing more exercises.

İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ... i ÖZET ... ii ABSTRACT ... iii İÇİNDEKİLER... iv

TABLOLAR LİSTESİ... vii

ŞEKİLLER LİSTESİ... ix BÖLÜM I ...1 GİRİŞ ...1 1.1. Problem Durumu ...1 1.2. Amaç ...6 1.3. Önem...7 1.4. Varsayımlar ...8 1.5. Sınırlılıklar...8 1.6. Kısaltmalar ...8 BÖLÜM II...10 KURAMSAL ÇERÇEVE ...10

2.1. Öğretimi Ayrıntılama Kuramı (Elaboration Theory Of Instruction)...10

2.1.1. Öğretimi Ayrıntılama Kuramının Temelini Oluşturan Diğer Kuramlar....10

2.1.1.1. Başarı-İçerik Matrisi...11

2.1.1.2. Sunum Biçimleri...15

2.1.2. Öğretimi Ayrıntılama Kuramının Yapısı ...19

2.1.2.1. Ayrıntı Sıralaması (Elaborative Sequence)...20

2.1.2.2. Ders İçi Sıralama (Within-Lesson Sequence) ...30

2.1.2.3. Özetleyiciler (Summarizers) ...31

2.1.2.5. Analojiler (Analogies) ...32

2.1.2.6. Bilişsel Strateji Uyaranları (Cognitive Strategy Activators)...34

2.1.2.7. Öğrenci Kontrolü (Learner Control)...35

2.1.3. İlgili Araştırmalar ...36

2.2. Bellek Destekleyiciler ...39

2.2.1. Bağlama (Link) Tekniği...45

2.2.2. Anahtar Kelime (Keyword) Tekniği...45

2.2.2.1. Yabancı Kelime Resim Kartları ...47

2.2.3. Yerleşim (Loci) Tekniği...50

2.2.4. Kelime Asma (Pegword) Tekniği...50

2.2.5. Harf (Fonetik) Tekniği...52

2.2.6. Öykü Tekniği...54

2.2.7. İlgili Araştırmalar ...56

2.3. Türkçe Dil Bilgisi Öğretimi ...64

2.3.1. Türkçe Dersinin Amaçları...65

2.3.2. Dil Bilgisi Öğretiminin Amaçları ...67

2.3.3. Dil Bilgisinin ve Öğretiminin Önemi ...68

2.3.4. Dil Bilgisi Öğretiminin Türkiye’deki Durumu ...69

2.3.5. Dil Bilgisi Öğretiminin Sorunları ...71

2.3.6. Dil Bilgisi Öğretiminde Yöntem ...72

2.3.7. İlgili Araştırmalar ...74 BÖLÜM III ...76 YÖNTEM...76 3.1. Araştırmanın Modeli...76 3.2. Çalışma Grubu...79 3.3. Verilerin Toplanması ...80

3.3.1. Başarı Testleri (Öntest, Sontest ve Kalıcılık Testi) ...80

3.4. Deneysel İşlemler ...88

3.4.1. İçeriğin Belirlenmesi...88

3.4.2. Uygulamaya İlişkin Genel Hususlar...89

3.4.4. Kontrol Grubu ...102

3.5. Verilerin Analizi ...105

BÖLÜM IV ...107

BULGULAR ve YORUMLAR...107

4.1. Uygulama Öncesinde Grupların Denkliğine İlişkin Bulgular...107

4.2. Başarıya İlişkin Bulgular...110

4.3. Kalıcılığa İlişkin Bulgular...116

BÖLÜM V...125 SONUÇ ve ÖNERİLER...125 Sonuç ...125 Öneriler ...127 KAYNAKÇA...128 EKLER...138 Ek 1: Öğretim Planı ...139 Ek 2: Ünitenin Amaçları ...140 2.1. Hedef Davranışlar...140 2.2. Kazanımlar ...145 Ek 3: Belirtke Tablosu ...148

Ek 4: Başarı Testi (Öntest /Kalıcılık Testi)...151

Ek 5: Başarı Testi (Sontest) ...158

Ek 6: Deney Grubu Ders Planlanı Örneği...165

Ek 7: Kontrol Grubu Ders Planı Örneği ...181

TABLOLAR LİSTESİ

1. Öğrencilerin 2001-2005 Ortaöğretim Kurumları Seçme Sınavında Testlere

Göre Yaptıkları Ortalama Net Sayıları...2

2. Öğrencilerin 2002-2006 Yıllarında Öğrenci Seçme Sınavında Testlere Göre Yaptıkları Ortalama Net Sayıları ...3

3. Öntest - Sontest – İzleme Testi Kontrol Gruplu Araştırma Modeli...78

4. Kullanılan Modelin Simgesel Görünümü...78

5. Öntest ve Sontestteki Soruların Bloom’un Taksonomisine Göre Dağılımı ...83

6. Öntest-Kalıcılık Testi Madde Güçlükleri ve Madde Ayırt Edicilikleri...84

7. Sontestin Madde Güçlükleri ve Madde Ayırt Edicilikleri...85

8. Öntest ve Sontestin Pearson Korelasyon Analizi...88

9. Grupların Önteste İlişkin Puanları ...107

10. Grupların Öntest Toplam Puanlarının Varyans Analizi ...108

11. Grupların Bilgi, Kavrama, Uygulama ve Analiz Öğrenme Düzeylerine İlişkin Önteste Puanları ...108

12. Grupların Bilgi Düzeyi Öntest Puanlarının Varyans Analizi ...109

13. Grupların Kavrama Düzeyi Öntest Puanlarının Varyans Analizi...109

14. Grupların Uygulama Düzeyi Öntest Puanlarının Varyans Analizi...109

15. Grupların Analiz Düzeyi Öntest Puanlarının Varyans Analizi...110

16. Grupların Öntest - Sontest Ortalama Fark Puanları ...111

17. Grupların Toplam Öntest-Sontest Fark Puanlarının Varyans Analizi ...111

18. Grupların Bilgi Düzeyi Öntest - Sontest Ortalama Fark Puanları ...112

19. Grupların Bilgi Düzeyi Öntest-Sontest Fark Puanlarının Varyans Analizi..113

20. Grupların Kavrama Düzeyi Öntest - Sontest Ortalama Fark Puanları...113

21. Grupların Kavrama Düzeyi Öntest-Sontest Fark Puanlarının Varyans Analizi ...114

22. Grupların Uygulama Düzeyi Öntest-Sontest Fark Puanlarının Varyans Analizi ...115

23. Grupların Analiz Düzeyi Öntest-Sontest Fark Puanlarının Varyans

Analizi ...115 24. Grupların Kovaryans İçin Gruplar İç Regresyon Eğimlerinin Homojenliği

Testi...117 25. Grupların Varyanslarının Homojenliği Testi...117 26. Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Toplam Kalıcılık Testi Puan

Ortalamaları ...118 27. Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Toplam Kalıcılık Test Puanlarının

Gruplara Göre Kovaryans Analizi ...118 28. Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Bilgi Düzeyi Kalıcılık Testi Puan

Ortalamaları ...119 29. Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Bilgi Düzeyi Kalıcılık Test Puanlarının

Gruplara Göre Kovaryans Analizi ...120 30. Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Kavrama Düzeyi Kalıcılık Testi Puan

Ortalamaları ...120 31. Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Kavrama Düzeyi Kalıcılık Test

Puanlarının Gruplara Göre Kovaryans Analizi...121 32. Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Uygulama Düzeyi Kalıcılık Testi Puan

Ortalamaları ...122 33. Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Uygulama Düzeyi Kalıcılık Test

Puanlarının Gruplara Göre Kovaryans Analizi...122 34. Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Analiz Düzeyi Kalıcılık Testi Puan

Ortalamaları ...123 35. Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Analiz Düzeyi Kalıcılık Test

ŞEKİLLER LİSTESİ

1. Başarı İçerik Matrisi...11

2. Gagne’nin Dokuz Aşamalı Sıralaması ...12

3. Öğrenme Becerileri ...13

4. Zihinsel Becerilerin Karmaşıklık Düzeyleri...14

5. Birincil Sunum Biçimi...16

6. Başarı-Birincil Sunum Biçimi Tutarlılığı ...16

7. İçerik-Birinci Sunum Biçimi Tutarlılığı...17

8. Başarı Yeterliliği: İkincil Sunum Biçimi...18

9. Öğretimi Ayrıntılama Kuramının Kavram Haritası ...21

10. Kavramsal Yapı Örneği...23

11. Kuramsal Yapı Örneği...25

12. Hiyerarşik Yaklaşım ve Durumu Basitleştirme Yöntemi...26

13. İşlemsel Plan Akış Diyagramı ...28

14. Anahtar Kelime Tekniği İle Kullanılan Resim Kartları ...49

15. Belirtke Tablosu Örneği ...82

16. Ünlülerle İlgili Kavramsal Ayrıntı Sıralaması...91

17. Ünsüzlerle İlgili Kavramsal Ayrıntı Sıralaması...94

18. Seslerin Birleşmesi İlgili Kuramsal Ayrıntı Sıralaması ...97

BÖLÜM I GİRİŞ

Bu bölümde, araştırmanın problemi, amacı, önemi, sınırlılıkları verilmekte ve kısaltmaların açık yazılışları yer almaktadır.

1.1. Problem Durumu

İlk ve ortaöğretimin en temel amaçlarından biri, öğrencilerin okuma, anlama, yorumlama gibi yeteneklerini geliştirmektir. Öğretim programları bu amaçları gerçekleştirmek üzere odaklanmıştır. Ancak gerek ilk ve ortaöğretim sisteminin gerekse bu sistemin önemli bir parçası olan öğretim programlarının bu amaçlarına ulaşma düzeyleri üzerinde ciddi eleştiriler yapılmaktadır. Bu eleştirilerin haklılığını ortaya koyan önemli göstergelerden biri eğitim sisteminin bir parçası olan sınavlarda öğrencilerin karşılaştıkları başarısızlıklardır. Bu başarısızlıklar etkili öğrenmenin gerçekleşmediği veya öğrencilerin ihtiyaç duydukları bilgiyi hatırlayamadıklarına bağlı olabilir. Buzan ve arkadaşlarının dünya çapında gerçekleştirdikleri anket uygulaması sonucunda, hatırlayamama, bireylerin karşılaştığı en önemli sorun olarak ortaya çıkmıştır (Buzan ve Keane, 1996).

Nitekim ülke çapında yapılan OKS ve ÖSS sonuçları bu eleştirilerin önemli bir dayanağını oluşturmaktadır. Aşağıda son birkaç yılda yapılan OKS ve ÖSS sonuçları verilmiştir.

OKS’de ilköğretim, ÖSS’de ise ortaöğretim programlarına göre geliştirilen akademik başarı testleri kullanılmaktadır. MEB Ortaöğretim Kurumları Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı Kılavuzunda, OKS testlerinin amacı, “konu alanı ne olursa olsun verilen bilgileri; kullanabilme, yorumlayabilme, genelleyebilme, yordayabilme, ögeleri ayırt edebilme, öğeler arası ilişkiler kurabilme, değerlendirebilme gibi üst düzey zihinsel süreçleri yoklamak” olarak ifade edilmektedir (MEB, 2002).

Tablo 1’de 2001-2005 yılları arasında OKS sınavına giren öğrencilerin testlere göre yaptıkları ortalama net sayıları verilmiştir. 2006 ve 2007 yılına ait test

ortalamalarına ilişkin sonuçlar MEB tarafından henüz yayınlanmadığından, Tablo 1’de 2006 ve 2007 yılına ait veriler sunulamamıştır.

Tablo 1

Öğrencilerin 2001-2005 Ortaöğretim Kurumları Seçme Sınavında Testlere Göre Yaptıkları Ortalama Net Sayıları

Test Ortalaması Alanı Soru S. 2001 2002 2003 2004 2005 Ortalama Türkçe 25 10.34 10.48 9.94 7.54 9.9 9.64 Matematik 25 4.72 3.12 3.11 1.15 2.35 2.89 Fen Bilgisi 25 6.06 3.93 3.63 4.7 4.79 4.62 Sosyal Bilgiler 25 9.53 7.76 8.25 7.68 8.2 8.28 (Kaynak: M.E.B, 2005)

Tablo 1 incelendiğinde öğrencilerin yapabildikleri ortalama net sayılarının Türkçe testinde X=9.64, Matematik testinde _X=2.89, Fen bilgisi testinde _X=4.62 ve Sosyal Bilgiler testinden X=8.28 olduğu görülmektedir. Bu sonuçlara göre öğrencilerin sözel alan testlerindeki ortalame net sayılarının sayısal alan testlerine göre daha yüksek olduğu görülmekle birlikte genel başarının oldukça düşük olduğu söylenebilir.

Tablo 1’e göre öğrencilerin en başarılı olduğu testin Türkçe testi olduğu görülmesine rağmen, Türkçenin ana dil olma özelliğinden dolayı bu net sayılarının da oldukça yetersiz olduğu söylenebilir.

Yıllara göre bir karşılaştırma yapıldığında 2004 yılında ortalama net sayılarında belirgin bir düşüş olduğu ve 2005 yılında tekrar yükselmekle birlikte 2001 ve 2002 yıllarındaki net sayılarına ulaşılamadığı görülmektedir. Bu sonuçlara göre zaten oldukça düşük olan başarının halen düşüş eğiliminde olduğu söylenebilir. ÖSS sınavında öğrencilerin yapabildikleri ortalama net sayılarına bakıldığında da durumun farklı olmadığı görülmektedir.

Tablo 2’de öğrencilerin 2002-2006 yıllarında ÖSS’de testlere göre yaptıkları ortalama net sayıları verilmiştir.

Tablo 2

Öğrencilerin 2002-2006 Yıllarında Öğrenci Seçme Sınavında Testlere Göre Yaptıkları Ortalama Net Sayıları

Soru S. 2002 2003 2004 2005 2006 Ortalama Sayısal 90 13.78 15.68 12,73 11.5 11.2 12.91 Matematik 45 9.06 10.12 7.89 7.5 8.5 8.61 Fen 45 4.72 5.55 4.84 3.9 2.7 4.3 Sözel 90 32.58 33.78 30.96 31.6 27 31.16 Türkçe 45 19.81 20.68 19.32 20.2 14.7 18.94 Sosyal 45 12.78 13.10 11.64 11.3 12.3 12.22

*2006 ÖSS sınavındaki Matematik 1, sosyal 1 ve fen 1 testlerindeki ortalamalar dikkate alınmıştır (Kaynak: ÖSYM, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006).

Tablo 2 incelendiğinde öğrencilerin yapabildikleri ortalama net sayılarının Türkçe testinde X=18.94, Matematik testinde _X=8.61, Fen bilgisi testinde _X=4.3 ve Sosyal Bilgiler testinden X=_{12.22 olduğu görülmektedir. Bu sonuçlara göre} öğrencilerin sözel alan testlerindeki ortalame net sayılarının sayısal alan testlerine göre daha yüksek olduğu görülmekle birlikte genel başarının oldukça düşük olduğu söylenebilir.

Tablo 2 incelendiğinde testlerden öğrencilerin yapabildikleri ortalama net sayılarının, sınavdaki soru sayısı da göz önünde bulundurulursa, OKS’ deki ortalama net sayılarıyla benzerlik gösterdiği görülmektedir. Örneğin öğrencilerin Türkçe testinden 2001-2005 yılları arasında OKS’ de yaptıkları ortalama net sayısının oranı %38,5’dır. Öğrencilerin Türkçe testinden 2002-2006 yılları arasında ÖSS’ de yaptıkları ortalama net sayısının % 42 civarında olduğu görülmektedir. Matematikte ise bu durum OKS’ de % 11.56, ÖSS’de % 19.1 olarak gerçekleşmiştir.

Yıllara göre bir karşılaştırma yapıldığında 2002’ye 2003 yılında ortalama net sayılarında bir miktar yükselme olduğu, ancak sonraki yıllarda ortalama net sayılarında düşüş olduğu gözlenmektedir. Bu sonuçlara göre zaten oldukça düşük olan başarının halen düşüş eğiliminde olduğu söylenebilir.

Her iki sınavın sonuçlarına bakıldığında hem ilköğretim, hem de ortaöğretim düzeyindeki öğrencilerin başarı oranlarının çok düşük olduğu ve zaten düşük olan bu

oranların giderek daha da aşağılara indiği gözlenmektedir.

Bu sonuçların düşük olması, öğrencilerde etkili öğrenmenin yeterince gerçekleşmemiş olmasına veya öğrendiklerini hatırlamada sıkıntı çekmelerine bağlı olabilir. Etkili öğrenme ve öğrenilenleri hatırlayabilmek için tüm beyin becerilerinin faaliyete geçirilmesi konusunda eski Yunanlıların geliştirdiği, mnemonik adı verilen özel bellek destekleme tekniklerinin kullanılması yarar sağlayabilir.

Öğrenilenlerin kalıcılığı büyük ölçüde bellekle ilgilidir ve bellek ile öğrenme süreçleri birbirini tamamlayan süreçlerdir. Bellek, bilgiyi kodlama, depolama, geri getirme vb. süreçleri kapsamaktadır (Açıkgöz , 2003, s.285-286).

Woolfolk‘a (1993) göre bir bilginin hatırlanabilmesi için bilginin sembolleştirilip kodlanması gerekmektedir. Bilgi iki yolla sembolleştirilebilir. Bunlardan birisi, bilginin zihinsel imgelere dönüştürülmesidir; diğeri ise sözel sembollere dönüştürülerek saklanmasıdır (Akt.Senemoğlu, 2004, s.227; Ün, 1984, s.5). Bellekte kodlama, depolama ve geri getirme olmak üzere belli başlı üç süreç çalışmaktadır. Kodlama, bilginin bellek sistemine yerleştirilme süreci olarak tanımlanabilir. Önce bilgi alınır, bu bilgiden bazı ayırt edici özellikler algılanır ve bellek izleri oluşturulur. Bu anlamda Wingfield’e (1979) göre bellek yeniden üreten bir merkez değil, yeniden yapılandıran bir süreçtir (Akt: Açıkgöz, 2003, s.290).

Bilinen bir kelimeden yola çıkarak yeni kazanılan kelimeyi bu bilinen kelimeye bağlayarak somutlaştırmak, böylece yeni kelimenin bilinen kelime ile birlikte bellekte yeniden yapılandırılması, yeni kelimenin de öğrenilmesini sağlar. Bu nedenle öğrenimin bellek destekleyicilerle desteklenmesi, unutma oranını düşürebilir ve akademik başarıyı olumlu yönde etkileyebilir (Mastropieri vd., 1992). Ayrıca bellek destekleyici stratejilerin bellek ve anlama stratejileri olduğu unutulmamalıdır. Mastropieri’ye göre bellek destekleyici unsurlarla çalışan öğrenciler anlama testlerinden daha iyi sonuçlar almaktadır (Mastropieri ve Scruggs, 1998).

Genel olarak bellek destekleyiciler bir bütünün parçalarını kodlayarak daha etkili bir öğrenme gerçekleştirmek için kullanılır. Öğretimi ayrıntılama kuramında, öğretim tasarımı yapılırken önce bütünün çerçevesi çizilir, daha sonra detaylar, bütünün içerisinde irdelenir (Zoom Lens). Bu özelliği ile öğretimi ayrıntılama kuramı, bellek destekleyicilerin karakteristik yapılarına benzerlik göstermektedir. Öte yandan öğretimi ayrıntılama kuramında bellek destekleyiciler bilişsel strateji

uyaranları olarak önerilmektedir. Bundan dolayı araştırmada öğretim tasarım modeli olarak öğretimi ayrıntılama kuramı ve kuramın önerdiği bilişsel strateji uyaranları kısmında bellek destekleyiciler kullanılmıştır.

Ayrıntılama kuramı, her ne kadar bir programın bütünü ile ilgili ise de, bir dersin de kendi içinde bir bütün olduğu dikkate alınarak, bellek destekleyicileri kullanma imkanı vermesi nedeniyle, bir öğretim yöntemi gibi kullanılmıştır.

Bu çalışmada öğretimi ayrıntılama kuram ile birlikte bellek desteleyicilerin Türkçe dil bilgisini öğrenme düzeylerine ve kalıcılığa etkisi araştırılmıştır.

Bellek destekleyiciler Türkçe dil bilgisi, fen bilgisi, coğrafya gibi derslerin yanı sıra özellikle Türk Silahlı Kuvvetleri’nde kısa sürede yedek subay, erbaş ve er yetiştirmek amacıyla düzenlenen eğitim etkinliklerinde sıklıkla kullanılmaktadır. Bellek destekleyiciler birçok yerde kullanılmakta ve etkili olduğuna inanılmakla birlikte, literatürde etkililiği ile ilgili yeterince kanıt bulunmamaktadır.

Özellikle Türkçe alanındaki sınav sonuçlarının, Türkçenin ana dil olduğu, dolayısıyla diğer derslerin başarı durumlarını; anlama, kavrama ve benzeri açılardan doğrudan etkilediği gerçeği göz önünde bulundurulduğunda, oldukça düşündürücü olduğu söylenebilir.

Türkçe eğitimi, yüksek öğretim de dahil olmak üzere tüm örgün eğitim boyunca devam eder. Bu eğitim ile amaçlanan, anlama ve anlatma yeteneği gibi dil becerilerini kazandırmaktır. Dil becerilerini kazanamayan öğrencilerin yaşamlarında, özellikle de eğitim sürecinde ciddi sıkıntılarla karşı karşıya kalması muhtemeldir. Ayrıca dil becerileri diğer derslerdeki başarıları da etkileyebilir (Güzeller, 2006).

Ana dili eğitimi, tek boyutlu bir bilim dalı değildir. Eğitimcilere göre konuşma, dinleme, okuma ve yazma olmak üzere başlıca dört boyutu vardır. Bu sınıflama içine, dilin kurallarını öğreten dil bilgisini de katmak gerekmektedir (Muhcu, 1997, s.4).

Dil bilgisi doğru düşünme, doğru konuşma ve yazmaya yardımcı bir çalışma alanıdır. Dil bilgisi öğretimiyle; öğrenciler dilin imkânlarını ve sınırlarını ortaya çıkarırlar. Ana dil öğretiminde, amaçlara anlama ve anlatma etkinlikleriyle ulaşılırken; bu etkinlikler yazım, noktalama ve dil bilgisi çalışmalarıyla beslenir, bütünleşir (Sağır, 2002, s.6). Dil bilgisi, sesleri, kelimeleri, cümleleri inceler. Daha doğru, daha kusursuz düşünmeye, doğru konuşmaya ve yazmaya yardımcı olur.

Öğretimindeki, "doğru söyleyiş", "sözcük bilgisi", "doğru cümle kurma", "yazım" ve "noktalama" gibi beceri alanlarına yönelik çalışmaların öğrencilerin anlama, konuşma ve yazma etkinliklerindeki başarısını da etkilemesi beklenir. Bu yönleriyle dil bilgisi, herkesi çok yakından ilgilendirmektedir. Ses bilgisi, biçim bilgisi, söz dizimi gibi konu alanlarından oluşan dil bilgisi, Türkçe’nin kullanımı açısından büyük önem taşımaktadır (Kavcar vd., 2004, s.74). Ana dilimizi iyi kullanabilmek için, her şeyden önce dil bilgisini iyi bilmek gerekmektedir (Muhcu, 1997, s. 14). Bu yüzden araştırmanın Türkçe dil bilgisi alanında yapılması uygun bulunmuştur.

1.2. Amaç

Bu araştırmanın genel amacı, öğretimi ayrıntılama kuramı uyarınca ve kuramın önerdiği bilişsel strateji uyaranları kısmında bellek destekleyicilere yer verilerek oluşturulan tasarımın, başarıya ve kalıcılığa etkisini araştırmaktır.

Öğrenme düzeyleri; Bloom’un taksonomisi içinde yer alan bilişsel alanın alt düzeyleri olan bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarıdır. Ancak bu araştırmada öğrenme düzeyleri bilgi, kavrama, uygulama ve analiz düzeyleri ile sınırlı tutulmuştur.

Bu amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

a. Geleneksel öğretim ve bellek destekleyiciler ile birlikte öğretimi ayrıntılama kuramına dayalı yaklaşım kullanılarak tasarlanan öğretimin öğrencilerin bilgi, kavrama, uygulama ve analiz öğrenme düzeyleri ile toplam bilişsel başarı düzeyleri bakımından, öntest puanları arasında anlamlı fark var mıdır?

b. Geleneksel öğretim ve bellek destekleyiciler ile birlikte öğretimi ayrıntılama kuramına dayalı yaklaşım kullanılarak tasarlanan öğretimin öğrencilerin bilgi, kavrama, uygulama ve analiz öğrenme düzeyleri ile toplam bilişsel başarı düzeyleri bakımından, sontest puanları arasında anlamlı fark var mıdır?

c. Geleneksel öğretim ve bellek destekleyiciler ile birlikte öğretimi ayrıntılama kuramına dayalı yaklaşım kullanılarak tasarlanan öğretimin öğrencilerin bilgi, kavrama, uygulama ve analiz öğrenme düzeyleri ile

toplam bilişsel başarı düzeyleri bakımından, kalıcılık testi puanları arasında anlamlı fark var mıdır?

1.3. Önem

Son yıllarda yabancı literatürde sıkça bahsi geçen bellek destekleyici teknikler dikkat çekmektedir. Öğretimi ayrıntılama kuramında da bilişsel strateji olarak önerilen bu tekniklerle ilgili olarak literatürümüzde çok az veri bulunmaktadır. Öte yandan bu tekniklerin hangi şartlar altında ne kadar etkili olduğuna dair elde edilmiş kanıtlar yeterli düzeyde değildir.

Bu nedenle çalışmanın öğretimi ayrıntılama kuramı, özellikle kuramın bilişsel strateji uyaranı olarak önerdiği bellek destekleyiciler açısından literatüre katacağı yenilikler aşağıdaki şekilde sayılabilir:

1. Eğitim teknolojisi alanı açısından ayrıntılama kuramı uyarınca bir içeriğin nasıl tasarlanacağına ve bellek destekleyicilerin bu tasarım içerisinde nasıl kullanılabileceğine yönelik somut bir örnek olacağı,

2. Öğretmenlerin kendi bellek destekleyicilerini oluşturabilme ve bu bellek destekleyicilerden yararlanabilmelerine yönelik bilgi ve somut örnekler sağlayacağı,

3. Öğrencilerin ders çalışırken, hatırlamakta güçlük çektikleri içerikler için bellek destekleyicilerden yararlanabilmelerine yönelik bilgi ve somut örnekler sağlayacağı,

4. Ayrıntılama kuramı ile birlikte bellek destekleyicilerin öğrencilerin başarılarına katkısının ne olduğu ile ilgili veri sağlayacağı,

5. Ayrıntılama kuramı ile birlikte bellek destekleyicilerin öğrenmenin kalıcılığına katkısının ne olduğu ile ilgili veri sağlayacağı,

6. Bellek destekleyicilerin etkililiği üzerinde düşünme, tartışma ve bu tekniklerin daha da geliştirilmesi ile ilgili yeni araştırma olanakları sağlayacağı,

7. Türkçe dilbilgisi öğretimi ayrıntılama kuramı ile birlikte bellek destekleyicilerin kullanımı konusunda ilk olacağı ve bellek destekleyicilerle ilgili olarak yapılacak olan benzer çalışmalar için kaynak oluşturacağı öngörülmektedir.

1.4. Varsayımlar Bu araştırmanın dayandığı varsayımlar şunlardır;

1. Kontrol altına alınamayan değişkenler, deney ve kontrol gruplarını aynı ölçüde etkilemiştir.

2. Uygulanan ölçekler, araştırma kapsamına alınan öğrenciler tarafından doğru ve içten cevaplandırılmıştır.

3. Uygulanan bilişsel başarı testlerinin hazırlanmasında, kapsam geçerliliğini belirlemede görüşlerine başvurulan uzmanların kanıları yeterlidir.

1.5. Sınırlılıklar

1. Araştırmanın denek grubu Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda 2006-2007 ikinci sınıf üçüncü yarıyılda Türk Dili I (Ses ve Şekil Bilgisi) dersini alan toplam 54 öğrenci ile sınırlıdır.

2. Araştırma Ses Bilgisi ünitesindeki seslerin sınıflandırılması, ses uyumları, hece, ses özellikleri ve ses olayları konularıyla sınırlıdır.

3. Araştırma ayrıntılama kuramı ile bellek destekleyicilerin başarı ve kalıcılığa etkisini ölçme ile sınırlıdır.

4. Araştırmada kullanılan materyal, Power Point sunusu ile sınırlıdır.

1.6. Kısaltmalar MEB : Milli Eğitim Bakanlığı ÖAK : Öğretimi Ayrıntılama Kuramı

ÖGK : Ögeleri Gösterim Kuramı

DBY : Durumu Basitleştirme Yöntemi

Akt. : Aktaran

ÖSS : Öğrenci Seçme Sınavı

OKS : Ortaöğretim Kurumları Seçme Sınavı

[ö.s.] : Ön Sentezleyici [i.s.] : İç Sentezleyici [s.s.] : Son Sentezleyici [dü.i.] : Düzenleyici İçerik [d.i.] : Destekleyici İçerik [a.ö.] : Ara Özet

[s.ö.] : Son Özet

[b.s.u.] : Bilişsel Strateji Uyaranı Sl.No. : Slayt Numarası

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde sırasıyla Öğretimi Ayrıntılama Kuramı, Bellek Destekleyiciler ve Türkçe Dil Bilgisinin Öğretimi konularında bilgi verilmektedir.

2.1. Öğretimi Ayrıntılama Kuramı (Elaboration Theory Of Instruction) Öğretimi Ayrıntılama Kuramı (ÖAK), Reigeluth ve Merrill tarafından eğitim içeriğinin seçimi, sıralanması, yorumlanması ve özetlenmesine ilişkin açıklamalar getirmek amacıyla, daha önce Merrill’in tasarladığı Öge Gösterim Kuramı (ÖGK) geliştirilerek ortaya konmuştur. Kuramın gelişimine Gagne’nin hiyerarşik parçadan-bütüne (parts-to-whole) sıralamasındaki yetersizlikler ve yaklaşan-mercek (zoom-lens) yaklaşımı rehberlik etmiştir. Dikkatli incelemeler Ausubel, Bruner, Scandura, Merrill, Norman ve diğerleri tarafından öne sürülen sıralamaların yaklaşan-mercek (zoom-lens) yaklaşımı ile uyum içerisinde olduğunu ortaya koymuştur (Reigeluth, 1987, s.245).

Merrill’in ÖGK’da olduğu gibi, ÖAK’nın birleştirici çıkış noktaları, diğer eğitim kuramlarına benzer şekilde birçok öneriler halinde sunulmuştur. İşlem tabanlı gelişimsel sıralama için basitleştiren kabuller (simplifying-assumptions) yaklaşımı, Scandura’nın en kısa yol (shortest-path) yaklaşımı, kavram tabanlı gelişimsel sıralama için genelden detaya (general-to-detailed) yaklaşım, Ausubel’in gelişimsel farklılaşma (prograssive-differentiation) sıralamasına ve sistematik tekrar için öneriler, Gagne-Brigss’in hatırlamayı güçlendirmeye yönelik önerilerine benzemektedir (Reigeluth, 1987, s.246).

2.1.1. Öğretimi Ayrıntılama Kuramının Temelini Oluşturan Diğer Kuramlar

Öğretimi Ayrıntılama Kuramı (ÖAK), Öge Gösterim Kuramı’ndan (ÖGK) 10

hareketle tasarlanmıştır. ÖGK sadece bilişsel öğrenmeler için önerilmiş, duyuşsal ve psikomotor öğrenme alanlarını kapsamayan ve yalnızca bir kavramın, ilkenin veya işlemin öğretimini inceleyen mikro düzey bir stratejidir. Kuramın en önemli katkısı başarı düzeylerinin ve içerik tipinin sınıflandırılmasıdır. Ayrıca Merrill öğretim sunum biçimlerini de birincil ve ikincil sunum biçimleri şeklinde sınıflamıştır (Reigeluth, 1987, s.201).

ÖGK’nın sunduğu öneriler, diğer kuramların sunduğu önerilerden çok farklı değildir. Genellemeler, örnekler, alıştırma ve geribildirim diğer kuramlarda olduğu gibi yer almaktadır. Ayrıca bazı ikincil sunum biçimleri (dikkat-güdüleme, alternatif sunumlar, bellek destekleyiciler…) ve hiyerarşi (kolaydan zora sıralama örnekleri) diğer kuramlarda olduğu gibi bu kuramda da önerilmiştir.

ÖGK genel olarak 3 bileşeni kapsamaktadır. Bunlar: 1. İki boyutlu başarı-içerik sınıflama sistemi

2. Sunum biçimleri

3. Sunum biçimlerindeki sınıflama sistemi paralelinde öneriler listesi

2.1.1.1. Başarı-İçerik Matrisi

ÖGK’nın öğretimsel çıktıları; birinci boyutta öğrenci başarısı (örnekleri hatırlama, genellemeleri hatırlama, kullanma ve bulma), ikinci boyutta ise konu/problem içeriği (olgu, kavram, işlem ve ilke) olmak üzere iki boyutlu bir sınıflama içerisinde betimlenmektedir (Reigeluth, 1987, s.204).

Sekil 1

Başarı İçerik Matrisi

Bulma Kullanma

Genellemeleri Hatırlama Örnekleri Hatırlama

Olgu Kavram İşlem İlke

Şekil 1’de sunulan bu matrisin dikey kısmında Bulma, kullanma, genellemeleri hatırlama örnekleri hatırlama düzeyleri yer almaktadır.

Bulma Düzeyi: Bulma Düzeyi, yeni bir genelleme yapabilme düzeyidir ve Gagne’nin daha önce yukarıda açıklanmış olan bilişsel stratejiler düzeyine karşılık gelmektedir.

Kullanma Düzeyi: Kullanma düzeyi, genellemenin bir özel duruma uygulanmasıdır ve Gagne’nin davranışı ortaya çıkarma basamağına karşılık gelmektedir.

Gagne bilgi işlem süreci modeline paralel olarak geliştirdiği öğrenme modelinde, öğrenme olayında yer alan öğrenme durumlarını gösteren bir sıralama önermektedir. Bu sıralama Şekil 2’te verilmiştir (Fidan, 1985, s.85).

Şekil 2

Gagne’nin Dokuz Aşamalı Sıralaması

(Kaynak: Fidan, 1985, s.85)

Yukarıda sunulan öğrenme hiyerarşisinin 6. sırasında davranışı ortaya çıkarma aşaması yer almaktadır. Bu aşamada öğrenmenin gerçekleşip, gerçekleşmediği hakkında bilgi sahibi olmak için “şimdi yap, göster, çiz, söyle” gibi ifadelerle öğrenilen bilginin davranışa dönüştürülmesi istenerek öğrencinin öğrendiklerini kendisinin de fark etmesi sağlanır.

Öğretme Olayları Öğrenme Olayları

1. Dikkati sağlama Sinir impulsunun (akımının) alınması. 2. Amaçlardan haberdar etme Kontrol mekanizmasını harekete geçirme. 3. Daha önceki öğrenmelerin hatırlanmasını

sağlama

Daha önce öğrenilmiş bilgileri uzun süreli bellekten kısa süreli belleğe geri çağırma. 4. Uyarıcı materyallerin sunulması Seçici algı için önemli noktaların görülmesi. 5. Öğrenmeyi kılavuzlama (yardım ve

rehberlik etme)

Bilgiyi alma, kodlama sürecinin başlatılması. 6. Davranışı ortaya çıkarma Davranış oluşturucuların harekete geçirilmesi. 7. Geribildirim verme Pekiştirmeyi sağlama.

8. Davranışları değerlendirme Geri getirme mekanizmasını harekete geçirme ve pekiştirmeyi geliştirme.

9. Kalıcılığı ve transferi sağlama Geri getirme mekanizması için ipuçları ve stratejiler sağlama ve harekete geçirme.

Genellemeleri Hatırlama Düzeyi: Genellemeyi hatırlama düzeyi Gagne’nin beş kategorili öğrenme çıktılarında sunduğu zihinsel beceriler, bilişsel stratejiler ve sözel bilgilerle ilgili yaklaşımlarına paraleldir.

Zihinsel beceriler çevresindeki sembollerle, ilgili terimleri kavramsallaştırabilme sürecinde bireyi etkin kılar. Bireyde öğrenme ilk sınıflarda başlar ve tüm öğrenme düzeylerinde kişisel ilgiler ve zihinsel beceriler ışığında gelişir ve temel eğitimin çok temel ve çok yaygın olan yapıları düzenlenir. Bu düzende öğrenmeler cümle kurma gibi temel dil becerilerinden ileri bilimin teknik becerilerine, mühendislik veya diğer disiplinlere doğru sıralanır. Öğrenme çıktıları olarak nitelenen beş farklı türdeki yetenek Şekil 3’de zihinsel becerilerle ilgili örneklerle birlikte sunulmuştur.

Şekil 3

Öğrenme Becerileri

Yetenek Örnek

Zihinsel Beceriler Bir edatı takip eden zamirin, o durumdaki kullanım amacını gösterme.

Bilişsel stratejiler Bir kelimenin yabancı karşılığını bellek destekleyici kullanarak öğrenme.

Sözel Bilgiler Otomobil kazalarıyla ilgili olayları anlatma. Motor Beceriler “E” harfini yazma.

Tutum Düzenli olarak alıştırma yapmayı tercih etme. (Kaynak: Atkinson, 1975, Akt: Gagne vd., 1992, s.44)

Bir zihinsel beceriyi öğrenmek, bir şeyin nasıl yapılacağı ile ilgili zihinsel sırayı öğrenmek anlamına gelir. Genel olarak öğrenilen şey kavramsal bilgi olarak adlandırılır. Bir şiiri okuma ise sözel bilgilere örnektir.

Zihinsel becerilerin çoğu okul döneminde bireysel olarak öğrenilir. Örneğin sesli okuma, anlayarak okuma, cümle yazma, paragraf yazma, konuşma ve ikna edici konuşma yapma gibi öğretimin her bir konusu daha önceden öğrenilmek zorunda olan özel zihinsel beceri düzeyiyle ilgilidir. Matematik veya geometride ise daha farklı ve çeşitli zihinsel beceriler söz konusu olur. Bu becerilerin bazıları daha açık, bazıları da daha karmaşık becerilerdir. Bu farklılıklardan yola çıkarak zihinsel

beceriler de sınıflanabilir. Şekil 4’de sunulan Gagne’nin zihinsel becerilerin karmaşıklık düzeyleriyle ilgili hiyerarşisi incelendiğinde bir öğrencinin problem çözme becerisini öğrenebilmesi için konuya ilişkin hiyerarşiyi kurması gerekmektedir. Bu hiyerarşinin kurulabilmesi kuralların ve kavramların hatırlanmasına bağlıdır. Kural ve kavramların öğrenilebilmesi kavramların somutlaştırılarak öğrenilmesi ile mümkündür. Diyagramdaki her bir aşama bir sonraki aşama için giriş davranışı niteliğindedir.

Şekil 4

Zihinsel Becerilerin Karmaşıklık Düzeyleri

(Kaynak: Gagne vd., 1992, s.55)

Bilişsel stratejilerin kullanılış biçimi kişiye özel, çok önemli becerilerdir ve bireyin kendi öğrenmelerini belirleyebilme, hatırlama ve davranışlarını düşünme gibi stratejileri ifade eder. Gagne’ye göre bilişsel stratejiler, bilgiişlem süreci için doğal belirleyicilerdir ve her zaman bu becerilerin kazanılıp kazanılmadığını saptamak zordur. Genellikle bilişsel stratejiyi elde edene kadar “Ne hatırlanmalı? Öğrenciler öğretim başladığında bazı bilişsel stratejilere sahipler mi?” gibi sorularla önceki öğrenmelerin gözden geçirilmesi gerekebilir. Bu stratejiler yeni bilgilerin işlenmesi için standartlaşmıştır. Gagne bilişsel stratejileri genel olarak dikkat çekme ve dikkati sürdürme, kodlama, yeniden düzenleme ve problem çözme olarak açıklamaktadır.

işaret etmektedir. Gagne’ye göre sözel zincirlerin öğreniminin, sözel bilginin öğreniminden ayırt edilmesi gerekir. İlk olarak sözel bilgi öğrenilmeli, daha sonra bu bilgi önceki bilgilerle ilişkilendirilerek zincirler oluşturulmalıdır (Gagne vd., 1992, s.134).

Örnek Düzeyi: Örnek düzeyinde ise; bir nesnenin, sembolün, olayın, sürecin veya yöntemin özel bir ifadesi yer alır.

Matrisin diğer boyutunda;

• Olay; parçalar ve isimler veya tarihler ve olaylar arasıdaki ilişkilerdir. • Kavram; ortak özellikleri paylaşan bir takım nesne, olay veya

sembollerdir.

• İşlem; bazı aktivitelerin gerçekleştirilebilmesi için izlenen adımlardır. • İlke; işlemlerdeki sebep-sonuç ilişkisidir (Reigeluth, 1987, s.203).

2.1.1.2. Sunum Biçimleri

ÖGK öğretimde farklı sunum biçimlerinin olduğunu ortaya koymakta ve bu sunum biçimlerini birincil ve ikincil sunum biçimleri olarak tartışmaktadır.

A. Birincil Sunum Biçimleri

ÖGK Gagne’nin önerdiği farklı sonuçlar için farklı öğrenme durumlarının gerekliliği ilkesine dayanmaktadır. Başarı içerik matrisindeki her bir farklı başarı düzeyi, birincil sunum biçimlerinin farklı kombinasyonları ile ilişkilendirilmiştir. Uygun sunum biçimi öğrencilere sunulduğunda, öğrenme düzeyleri artar, ancak ihtiyaç olduğu halde uygun öğrenme biçimi sunulmazsa veya uygun olmayan öğrenme biçimi sunulursa, öğrenme düzeyinin artması beklenemez (Reigeluth, 1987, s.205).

Şekil 5

Birincil Sunum Biçimi

Genelleme Kural Hatırlama

Örnek Örnek Alıştırma

İç er ik Açıklama Sorma (Kaynak: Reigeluth, 1987, s.205)

Birincil sunum biçimi, içerik (genellemeler ve örnekler) ve sunum (açıklama/gösterme ve sorma/buldurma) olmak üzere iki boyutlu bir matris ile tanımlamaktadır. Şekil 5’de sunulan bu matriste açıklama; sunma, söyleme veya gösterme, sorma ise soru sorma veya alıştırma yaptırma anlamında kullanılmaktadır (Reigeluth, 1987, s.205). Birinci sunum biçimleri olarak açıklama boyutunda; örneği açıklama ve kuralı açıklama, sorma boyutunda ise alıştırma çözme ve genellemeyi hatırlama olmak üzere dört farklı sunum biçimi bulunmaktadır.

Başarı içerik matrisindeki her bir başarı düzeyi ve düzeylerin arasındaki ilişkiyi gösteren birincil sunum biçimleri şekil 6’da verilmiştir (Ellen, 2000).

Şekil 6

Başarı-Birincil Sunum Biçimi Tutarlılığı

Başarı-İçerik Sınıflaması

Sunum Alıştırma Başarı

Bulma Yeni Örnekler +Yeni

Genellemeler Araştır

Yeni Örnekler +Yeni Genellemeler Araştır

Kullanma Genelleme+Örnekleri _Açıklama Yeni Örnekler Araştır Yeni Örnekler Araştır

Genellemeyi Hatırlama

Genelleme +Örnek

Açıklama Genellemeler Araştır Genellemeler Araştır

Örneği Hatırlama Örnek açıklama Örnek Araştır Örnek Araştır

(Kaynak: Ellen, 2000)

Farklı tür içerikler, dört birincil sunum biçiminin farklı gösterimlerini gerektirmektedir. Örneğin sunum boyutunda; örneği açıklama ve genelleme ile

birlikte örnek açıklama, alıştırma boyutunda; örnek araştırma, genellemeleri araştırma, yeni örnekler bulma ve yeni örneklerle birlikte yeni genellemeler bulma, gibi farklı gösterimler yer almaktadır. Başarı boyutunda yer alan gösterimler alıştırma boyutu ile aynıdır.

Birincil sunum biçimleri, içeriğin sunulması için bazı gerekli bilgiler içermelidir. Şekil 7’de her bir içerik için esas olan bilgiler özetlenmiştir.

Şekil 7

İçerik-Birinci Sunum Biçimi Tutarlılığı

Başarı-İçerik Sınıflaması

Sunum Alıştırma

Olgu Genelleme Yok Sembol - Sembol

Sembol - Nesne Sembol - Olay Sembol - ? Nesne - ? Olay - ? Genelleme Yok Kavram Tanım İsim Öznitelikler İlişkiler Örnekler İsim Nesne Öznitelikler Gösterim Sınıflama Yeni nesneler Öznitelikler Gösterim ? (isim) Durum Tanımlama İsim Farklı sözcüklerle söyleme ? Tanımlama İşlem İşlem Amaç- İsim Adımlar Sıra Karar Tanıtım Gösterisi Amaç-İsim Araçlar Yürütme Gösterim Tanıtım Gösterisi Amaç Yeni Araçlar Cevaplama ? Yürütme Durum Adımları Amaç Farklı Sözcüklerle Söyleme ? Yürütme İlke Öneri İsim Kavramlar İlişkiler Açıklama İsim Durum Gösterim Öngörme İsim Yeni Problem Cevaplama Kipi ?Öngörme Durum İlişkileri İsim Farklı Sözcüklerle Söyleme Tanımlama ? Öneriler (Kaynak: Reigeluth, 1987, s.206).

Şekildeki altı çizili ifadeler birinci sunum biçimlerinde kullanılabilecek olan alternatifleri göstermektedir. Bunları takip eden bilgiler ayrıntılama tiplerini kastetmektedir. Örneğin Kavram için uygun olabilecek tanımlamalar kavram ismini, kavramın özniteliklerini veya kavramın diğer kavramlarla ilişkisini içerebilir. Kavram için yeterli bir sınıflama alıştırması; yeni nesneleri, sembolleri veya olayları sunabilir (Reigeluth, 1987, s.206).

B. İkincil Sunum Biçimleri

İkincil sunum biçimleri öğrenmeyi geliştirmek ve öğretilmek istenen kavramın iyi anlaşılması için birincil sunum biçimlerine eklenen bilgileri gösterir.

Şekil 8

Başarı Yeterliliği: İkincil Sunum Biçimi

Başarı-İçerik Sınıflaması Sunum Açıklayıcı Açıklayıcı Genelleme Örnek Alıştırma Örnek Soru Sunma Örneği Bulma Yeni genellemeler kullanarak geri bildirim sağlama Kullanma Açıklamaların pekiştirilmesi, ön koşul öğrenmeler, alternatif sunumlar İkincil sunum biçimi: açıklamaların pekiştirilmesi, alternatif sunumlar İkinci sunum biçimi:Farklı örnekler sunma.Geri bildirim sağlama Genellemeyi Hatırlama Bellek destekleyiciler İkincil sunum biçimi: alternatif sunumlar Yardımla birlikte geri bildirim sağlama, Örneği Hatırlama Geri bildirim sağlama (Kaynak: Reigeluth, 1987, s.208)

Şekil 8 incelendiğinde birincil sunum biçimlerinde verilmiş olan bilginin daha iyi kavranmasını sağlamak üzere hem sunum, hem de alıştırma boyutunda farklı hatırlatma stratejileri, alternatif sunum biçimleri, örnek ve örnek türleri sunulmaktadır (Reigeluth, 1987, s.208). Bu aşamadan sonra birincil ve ikincil sunum biçimleri için kullanılan matrisler ve bu matrisler arasıdaki ilişkilerin gözden geçirilmesi önerilmektedir.

Yukarıda ÖAK’nın ortaya koyduğu ayrıntı sıralamasına temel oluşturan Gagne ve Merril’in ortaya koyduğu kuramlar genel hatlarıyla açıklanmaya çalışılmıştır.

Reigeluth’a göre Gagne, Gropper ve Scandura’nın yaklaşımları farklı içeriklere yönelik olarak farklı ihtiyaçları karşılamak için yeniden düzenlenmelidir (Li ve Reigeluth, 1995). Bu yaklaşımları birlikte kullanarak daha güçlü bir yaklaşım

ortaya konulabilir. Bu çerçevede ÖAK’nın amacı; öğretim müfredatının genel içeriğinin ve içerik sıralamasının nasıl olması gerektiği konusundaki mevcut bilgileri birleştirmek suretiyle eğitim tasarımcılarına yardımcı olmaktır. ÖAK bilişsel ve psikomotor öğrenmeleri için tasarlanmıştır (Kemp vd. 1998, s.97, Reigeluth, 1999, s.426, Reigeluth, 1987, s.247).

ÖAK’nın en önemli özelliği, basitten karmaşığa sıralamanın özel bir türünü kullanmasıdır. Basitten karmaşığa sıralamasının pek çok farklı şekli bulunmaktadır. Bunlardan bazıları öğrenme üzerinde diğerlerine nazaran daha olumlu sonuçlar verebilir. Gagne’nin öğrenme ön ihtiyaçları sıralaması, Bruner’in sarmal sıralaması ve Scandura’nın en kısa yol sıralaması bazı basitten karmaşığa sıralama türlerine örnek olarak verilebilir.

Gagne’nin kuramı, Boolm’un taksonomisi ile birlikte bilişsel alanla ilgili olarak sözel öğrenmeler için zihinsel beceriler ve bilişsel stratejiler önermektedir. Gagne ve Bloom farklı türden bilgilerin öğretilebilmesi için farklı tür öğrenmelerin veya öğretim metotlarının kullanılmasının gerekliliğine dikkat çekmiş ve bu doğrultuda bilginin sınıflamasına dair ilk çalışmaları yapmışlardır (Murray, 1998). Bununla birlikte, Gagne, kurs veya müfredat programları için farklı seviyelerde sıralama stratejileri önermektedir. Gagne’ye göre öğretimsel bir sıralama tasarımı yapılırken işe genel amaçların sıralanması ile başlanmalı ve daha özel hedeflere doğru gidilmelidir (Gagne vd., 1992, s.170; Reigeluth, 1987, s.11).

Sarmal sıralamada öğrenciler konu içerisinde yavaş yavaş birkaç tekrarda ilerlerler. Öğrenciler bir konunun temelini öğrenir ve diğer konuya geçerler. Konular bittikten sonra tekrar başa dönerek her konu ile ilgili olarak daha fazla bilgi edinirler ve bu sarmal süreç istenilen seviyeye gelene kadar devam eder. Sarmal sıralamanın en önemli avantajı sentezleme ve tekrar tekrar gözden geçirme etkinlikleri üzerine kurulmuş olmasıdır (Reigeluth, 1999, s.432).

2.1.2. Öğretimi Ayrıntılama Kuramının Yapısı

ÖAK yedi ana strateji ögesi önermektedir (Reigeluth, 1987, s.247). 1. Eğitimin ana yapısı ve müfredat için ayrıntı sıralama,

2. Münferit dersler içerisindeki sıralamanın belirlenmesi için gerekli öneriler (öğrenme ön ihtiyaçları sıralamasını da içermektedir),

3. Özetleyiciler, 4. Sentezleyiciler, 5. Analojiler,

6. Bilişsel strateji uyaranları, 7. Öğrenci kontrolü.

2.1.2.1. Ayrıntı Sıralaması (Elaborative Sequence)

Gelişimsel sıralama yaklaşımı yukarıda genel olarak açıklanan sıralama stratejilerini birleştirmekte ve esasta onlara dayanmaktadır. Bilginin yapısı ile öğrenme kuramının anlaşılması ve bilişsel işlem basamakları, ayrıntı sıralama tasarımında kullanılmıştır.

Öğretimi Ayrıntılama Kuramı’nın eğitim sıralaması bir kameranın yaklaştırmalı merceği (zoom-lens) ile bir resmin incelenmesine çok benzemektedir. Başlangıçta ana parçalar ve bu parçalar arasındaki ilişkileri gösterecek tarzda geniş açı ile, hiçbir detaya girilmeden resim incelenir. Resmin parçalarına yaklaşıldığında her bir parçaya ait daha fazla detaylı bilgi görülebilir. Bu alt parça ve aralarındaki ilişkilerin incelenmesinin ardından tekrar geniş açı görüntüsüne dönüp diğer ana parçalar ve resmin tamamı incelenebilir.

Eğitim öncelikle “Ne?” (kavram), “Nasıl?” (işlem basamakları) veya “Neden?” (ilkeler) üzerine odaklandığında, içeriğe bağlı olarak gelişimsel sıralama farklılık göstermektedir. Eğitimde bu üç husustan birinin önemi diğer ikisine nazaran biraz daha öne çıkabilir. Dolayısıyla ÖAK, eğitimin amaçları doğrultusunda içerik türüne bağlı olarak basitten karmaşığa sıralama şeklinin içerik türlerine göre farklılık göstermesi gerektiğini öne sürmektedir.

Reigeluth ve Merrill yapmış oldukları çalışmalar sonucunda Bruner, Ausubel, Merrill ve diğerlerinin sıralama stratejisinin basitten karmaşığa sıralama olduğunu ancak, bu sıralamaların her birinin değişik boyutlarda gelişim gösterdiğini söylemişlerdir. Diğer bir ifadeyle, Merrill işlem basamaklarını, Ausubel kavramları, Bruner ise ilkeleri kullanmıştır. Sıralamalar üzerinde yapılan çalışmalar sonucunda

kavramlar, ilkeler ve işlem basamaklarına dayalı olarak üç adet gelişimsel model ortaya konmuştur. Bu yaklaşım Merril’in genellenebilir bilginin bu üç içerik tanımlanması ile uyum halindedir. Bundan dolayı, ÖAK bu üç içerik tipine bağlı olarak üç değişik gelişimsel yaklaşım öne sürmektedir (Gagne vd., 1992, s.165, Reigeluth, 1987, s.248-249, Reigeluth, 1999, s.437, Kemp vd., 1998, s.97).

ÖAK bilişsel ve psikomotor alan öğrenmeler için farklı sıralama türleri önermektedir. ÖAK’nın diğerlerinden en önemli ayırt edici özelliği görev ve içerik analizini birbirinden ayırmasıdır. Görev analizi öğrenenin iş yönetimi, yazarlık veya bir cebir denklemini çözmek gibi özel görevlerde uzmanlaşmaya başlamasıyla ilgilidir. İçerik analizi ise, ekonomi, biyoloji ve tarih gibi özel bir göreve bağlı olmayan daha genel bilgileri öğrenmesi ile ilgilidir.

ÖAK’nın önerdiği sıralama stratejileri Şekil 9’da sunulan diyagramda gösterilmeye çalışılmıştır (Reigeluth, 2005).

Şekil 9

Öğretimi Ayrıntılama Kuramının Kavram Haritası

A. İçerik Analizi (Content Expertise):

ÖAK’da sıralamanın oluşturulması esnasında içerik farklılıklarının (kavramlar veya kuramlar/ilkeler) göz önünde bulundurulması önerilmektedir. Burada kavramsal ayrıntı sıralaması ve kuramsal ayrıntı sıralaması olmak üzere iki farklı sıralama türü ortaya çıkmaktadır. Kavramsal ve kuramsal ayrıntı sıralaması içerik analizi yapmak için kullanılır.

1. Kavramsal Ayrıntı Sıralaması

Kavramsal ayrıntı sıralaması ilk olarak Ausubel tarafından ilerleyen farklılaşmalar ve gelişmiş düzenleyiciler şeklinde önerilmiştir ve bu tür sıralama tasarımları için büyük rehberlik sağlamıştır.

Kavramsal sıralamada kavramlar; üst, eştürsel veya alt kavramlarla ilişkilere göre düzenlenmektedir. Örneğin bir istatistik kursunda üst kavramlar; merkezi eğilim ölçüleri, eştürsel kavramlar ortalama, mod ve medyan, alt kavramlar ise; sayılar ve toplam olabilir (Morrisson vd., 2001, s.119).

Üst Kavram (Superordinate Concept): Üst kavram alt veya eştürsel kavramlara göre daha kapsamlı, ancak daha basittir. Örneğin şekil 10’da sunulan kavramsal yapıda müzik, klasik müziğin üst kavramıdır. Müzikte klasik müzikten daha fazla müzik türü vardır. Bu yüzden müzik kavramı klasik müzik kavramından daha kapsamlıdır. Ancak tüm müzik türlerinin ortak özelliği, klasik müziğin özelliklerinden daha azdır. Bu yüzden müzik kavramı klasik müzik kavramından daha basittir. İçeriğin kavram yerine ilke veya işlemsel olması üst bilginin durumunu değiştirmemektedir. Bir başka deyişle üst ilke veya işlem alt ilke veya işlemde daha kapsamlıdır ancak, daha basittir.

Üst kavramların, ilkelerin veya işlemlerin bilinmesiyle öğrenen öğreneceği bilgilerle ilgili bir yapı oluşturabilir ve daha anlamlı öğrenme gerçekleştirebilir. Ayrıca üst bilgiler (kavram, ilke veya işlem) öğrenenin daha sonra öğreneceği daha ayrıntılı bilgiler için ipucu işlevi görebilir (Reigeluth, 1983, s.202).

Eştürsel Kavram (Coordinate Concept): Eştürsel kavram, öğrenilecek olan kavramla aynı ayrıntı düzeyine sahip olan kavramdır. Dolayısıyla öğrenilecek kavramla eştürsel kavram arasında yakın ilişki bulunabilir. Diğer bir deyişle eştürsel

kavramların üst kavramı aynıdır ve eştürsel kavramlar bu üst kavramın detayında yer alırlar ve daha karmaşık oldukları düşünülebilir (Reigeluth, 1983, s.204). Örneğin Şekil 10’da oda müziği ve sonat eştürsel kavramlardır ve her iki kavramın da üst kavramı enstrümantal klasik müziktir. Sonat ve oda müziği kavramları enstrümantal klasik müzik kavramının detayında yer alır ve daha ayrıntılı özellikler taşıdıklarından dolayı, enstrümantal klasik müzik kavramından daha karmaşıktırlar.

Şekil 10

Kavramsal Yapı Örneği

(Kaynak: Reigeluth, 1999, s.439)

Yeni öğrenilecek olan kavram, ilke veya işlemin, daha önceden öğrenilmiş olan bir eştürsel kavram, ilke veya işlem ile ilişkilendirilerek tam öğrenme sağlanabilir.

Alt Kavram (Subordinate Concept): Alt kavram üst kavramın ayrıntısıdır, diğer bir deyişle tersidir. Örneğin Şekil 10’da konçerto sonatın alt kavramıdır. Konçerto, sonata göre daha karmaşık ve daha özeldir. Yeni kavramın alt kavramla ilişkilendirilmesi bellek organizasyonu için oldukça önemli olabilir. Yeni kavram, daha önce öğrenilmiş olan kavramlarla bir bütün olarak yeni ve değişmez bir bilişsel yapı oluşturabilir (Reigeluth, 1983, s.205).

Eğitimin hedefleri öncelikle kavramsal ise, ayrıntı sıralaması kavramları bellekte anlamlı birleştirme işlemini takip etmelidir. ÖAK’na göre kavramlar ilk olarak, üst, yan ve alt ilişkileri gösterecek kavramsal yapılar içerisinde incelenmelidir. Daha sonra eğitim sıralaması, en önemli, anlaşılır ve gerekli kavramsal yapının seçimi ve onun kavramlarının yukardan aşağıya sıralanması sureti ile tasarlanır (Örneğin en genel ve geniş içerikli olanlardan daha çok detaylı ve daha az içerikli olan kavramlara doğru). Son olarak, diğer kavramlar ve içerik türleri, öğrenme ön gereklerini (learning prerequest) de içerecek şekilde, ilgili olan noktalarda bu sıralama “iskeletinin” üzerine “bir et tabakası ile kaplar tarzda” giydirilmelidir (Reigeluth, 1987, s.249, Reigeluth, 1999, s. 437-439). Şekil 10’ da bir kavramsal ayrıntı örneği sunulmaktadır.

2. Kuramsal Ayrıntı Sıralaması

Kuramsal ayrıntı sıralamasının temelinde öncelikle Bruner’in yaklaşımı bulunmakla birlikte ÖAK bazı önemli noktalarda farklılaşmış ve tasarımın nasıl yapılacağı ile ilgili olarak rehberlik sağlamıştır.

Kuramsal ayrıntı sıralaması, bir konu ile ilgili olarak ortaya atılmış farklı kuramların veya ilkelerin oluşturduğu içeriği düzenler (Morrisson vd., 2001, s.119).

Eğitim amacının temelde teorik olması mümkündür. Bu durumda, ayrıntı sıralaması, doğal işlemlerin (etki-tepki esasına dayanan) anlaşılması ve genelde bu tip bilginin keşfine dayanan tarihi sıralamaya benzeyen, öğrenmenin psikolojik işlem basamaklarını takip eder. Öğretilmesi gereken ilkelerin genişlik ve derinliğinin belirlenmesinden sonra, eğitim sıralamasının “Eğer eğitim için sadece bir saatiniz olsaydı hangi prensipleri öğretirdiniz?” sorusuna ve sonra “Eğer bir saatiniz daha olsaydı…” sorusuna defalarca birbiri arkasına cevap vermek suretiyle tasarlanması

gerekir. Bu işlem en temel, izlenebilir ilkelerden; en detaylı, karmaşık ve özel ilkelere doğru arzu edilen bütün ilkeler sıralanana kadar devam eder. Şekil 11’de olduğu gibi bu işlem esnasında, önceki ilkeleri geliştirecek olan daha karmaşık ilkeleri belirlemek için öncekileri incelemek ve “Neden?”, “Nasıl?”, “Ne kadar?”

ve “Başka ne?” sorularını sormak genellikle yardımcı olmaktadır (Reigeluth, 1987, s.251, Reigeluth, 1999, s.439-442).

Şekil 11

Kuramsal Yapı Örneği

(Kaynak: Reigeluth, 1999, s.441)

B. Görev Analizi (Task Expertise)

Görev için bir sıralama basit görev ve işlemlerle başlamalı ve daha karmaşık görev ve işlemlere doğru gelişmelidir. Bu çerçevede Reigeluth ÖAK’da görev analizi için öğretimi sıralamak amacıyla Durumu Basitleştirme Yöntemini (DBY) önermektedir (Morrisson vd., 2001, s.119).

1. Durumu Basitleştirme Yöntemi (Simplifying Conditions Method)

Görev analizi yapmak için DBY, içeriği (ne öğretileceğini) analiz, seçme ve sıralama için yeni bir yaklaşım ortaya koymaktadır. Kısaca DBY çok farklı türden basitten karmaşığa sıralama için pratik yönergeler sağlamaktadır. DBY, hiyerarşik yaklaşımın tersi bir sıralamada önermektedir. Hiyerarşik yaklaşımla DBY yaklaşımı arasındaki fark şekil 12’de sunulmuştur.

Şekil 12

Hiyerarşik Yaklaşım ve Durumu Basitleştirme Yöntemi Hiyerarşik Görev Analizi ve Sıralaması DBY Görev Analizi ve Sıralaması

K av ra m sa l H ar it a T em el M an tı k

Parçadan bütüne/Basitten karmaşığa (Alt becerilerden ana becerilere)

Basitten karmaşığa (Basit görevden karmaşık göreve)

T as ar ım cı la r İç

in Ayrı görevlerin sıralanması için öncelikle

görev analizi tamamlanmış olmalı.

Görev analizi ve sıralama aynı anda yapılabilir. Prototip geliştirilebilir. Ö ğ re ne nl er İç

in Daha yüksek-sıralı yetenekleri öğrenmede

kolaylık.

İlk dersten itibaren; 1.Tüm görevin çeşitliliği, 2.Basit fakat uygulanabilir yetenek, 3.Motivasyonu geliştirmeyi sağlama.

Hiyerarşik yaklaşım gereklidir, fakat yeterli değildir ve ayrıca çok parçalı bir yaklaşımdır. (Kaynak: Reigeluth, Kim, 1993. Akt: Reigeluth,1999, s.443)

DBY’nin kapsamı ve sıralama metodu ilk olarak Scandura ve Merrill tarafından yol analizi yaklaşımında önerilmiştir (Reigeluth,1999, s.444). Yol

analizinde öncelikle bir akış şemasındaki davranış yolları tanımlanarak bu yollar, her bir adımın güçlük derecesine ve her birinin bir diğeriyle olan öğrenme ilişkilerine karar vermek için analiz edilebilir. Daha basit yollar, daha fazla adımlar içeren daha kompleks yolların bir alt grubu olabilir.

Bu yaklaşımın temelinde, işlemsel bir içerikte öncelikle en kısa yolların öğretilmesi esastır. Öğretimin sonraki aşamalarında her bir yolda öğretime daha fazla detay eklenerek istenilen karmaşıklık düzeyine ulaşılabilir. Bir işin karmaşıklık düzeyi üç faktör incelenerek belirlenir:

1. Görevdeki toplam adım sayısı, 2. Tekrarlamalı sıralama yapıları, 3. Seçmeli sıralama yapıları.

Seçmeli sıralama yapıları karmaşıklığı etkileyen en önemli faktördür. Çünkü seçmeli sıralama yapıları işlem içerisinde çoklu yollar oluşturur.

Kuramsal görevler için ise ilkeler, ana noktalar ve uzmanların neyin, ne zaman yapılacağına karar vermede kullanacakları nedensel yapılar vurgulanır. Kuramsal görevlere ilişkin DBY, işlemsel DBY sıralaması paralelinde ortaya konmuştur.

İşlemsel ve kuramsal görevlerin her ikisinin de yer aldığı bir içerik için her iki DBY eş zamanlı olarak kullanılabilir. Bu durum çok standartlı sıralama olarak adlandırılmaktadır (Reigeluth vd., 2000; English ve Reigeluth, 1995; Reigeluth,1999, s.443).

2. İşlemsel Ayrıntı Sıralaması

İşlemsel DBY sıralaması karmaşık bilişsel görevlerin farklı durumlarda çok farklı biçimlerde gerçekleştirilmesi düşüncesine dayanmaktadır. ÖAK en kolay öğrenmelerin başta öğretilmesini ve düzeyin erişilmek istenen noktaya varılıncaya kadar ayrıntılanarak daha zor öğrenmelerin verilmesi yaklaşımını ortaya koymaktadır. Bu durum sadece öğrenenlerin sadece daha yüksek motivasyona sahip olmalarını değil, aynı zamanda iyi bir mantıksal düzene sahip olmalarını sağlar (English ve Reigeluth, 1995).

Başka bir açıdan bakılırsa, eğitimin amacı, esas olarak işlemsel (“Nasıl?” sorusunu hedef alan) olabilir. Gelişimsel sıralama en uygun işlemi veya işlemsel beceri edinilmesini takip etmelidir. Bu durumda yapılacak ilk iş, görevin mümkün olan en basit şeklini tanımlamak ve en basit şekli tanımlayan “basitleştiren kabulleri” (siplifying assumptions) ortaya koymaktır. Sonraki iş ise, daha karmaşık yolların öğretilmesini sağlayacak şekilde, basitleştirilen kabulleri yavaş yavaş bırakmak suretiyle öğretimi tasarlamaktır. Böylece diğer içerik tipleri, kavramlar, ilkeler, ön koşul öğrenmeler ve hatırlama seviyesi bilgileri en ilgili oldukları noktalarda sıralamaya dahil olurlar (Reigeluth, 1987, s.249 ).

Şekil 13

İşlemsel Plan Akış Diyagramı

(Kaynak: Reigeluth, 1987, s.254 )

DBY’ne göre bir sıralama tasarımla birlikte bir görev analizi şeklinde tasarlanmıştır. Analiz ve tasarım süreci “görevin en basit biçimi nedir?” ve “bir sonraki basit biçimi nedir?” soruları çevresinde toplanmaktadır. DBY’nin öz ve ayrıntılama olmak üzere iki ana bileşeni vardır:

1.Daha önce öğrenilenleri takip eden konuları özetlemekten ziyade onlar hakkında genel bilgi veren öz (epitome).