Bu kısımda geleneksel öğretim ve bellek destekleyiciler ile bilikte öğretimi ayrıntılama kuramına dayalı yaklaşım kullanılarak tasarlanan öğretimin öğrencilerin bilgi, kavrama, uygulama ve analiz öğrenme düzeyleri ile toplam bilişsel başarı düzeyleri bakımından, kalıcılık testi puanları arasında anlamlı fark olup olmadığına ilişkin bulgulara ve yorumlara yer verilmiştir.
Kovaryans analizi, bir araştırmada etkisi test edilen bir faktörün dışında, bağımlı değişken ile ilişkisi bulunan bir değişkenin istatistiksel olarak kontrol edilmesini sağlar. Kovaryans analiziniz varyans analizine göre sağladığı avantajlardan birisi deneysel sürecin başlangıcında gruplar arası farkların olduğu durumlarda deneydeki yanlılıkta bir azalma sağlamaktır (Büyüköztürk, 2002, s.105) . Bu çalışmada öntest sonuçlarına göre gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmadığı sontest puanlarının değerlendirilmesi için kovaryans analizine gerek duyulmamıştır. Ancak Sontest sonuçları arasında deney grubu lehine anlamlı bir faklılık bulunduğundan kalıcılık puanlarının analizinde kovaryans analizine ihtiyaç duyulmuştur.
Kovaryans analizinin kullanılabilmesi için karşılanması gereken varsayımlar tablo 25 ve 26’da sunulmuştur.
Tablo 25
Grupların Kovaryans İçin Gruplar İç Regresyon Eğimlerinin Homojenliği Testi
Bağımlı Değişken Ortak Değişken Ortak Etki Testi İçin
F Değeri p
Toplam Kalıcılık Toplam Sontest 2.252 0.140
Bilgi Düzeyi Kalıcılık Bilgi Düzeyi Sontest 0.631 0.416 Kavrama Düzeyi Kalıcılık Kavrama Düzeyi Sontest 0.055 0.816 Uygulama Düzeyi Kalıcılık Uygulama Düzeyi Sontest 0.501 0.482 Analiz Düzeyi Kalıcılık Analiz Düzeyi Sontest 1.103 0.299
Tablo 25 incelendiğinde toplam [f(1-50)=2.252, p>0.05], bilgi [f(1-50)=0.631, p>0.05], kavrama [f(1-50)=0.055, p>0.05], uygulama [f(1-50)=0.501, p>0.05] ve analiz
[f(1-50)=1.103, p>0.05] düzeyi ile grup ortak etki farkının olmadığı görülmektedir.
Bu bulgu gruplarda sontest puanlarına dayalı olarak kalıcılık test puanlarının yordanmasına ilişkin hesaplanan regresyon doğrularının eğimlerinin eşit olduğunu göstermektedir (Büyüköztürk, 2002, s.110).
Tablo 26’da deney ve kontrol gruplarının toplam, bilgi, kavrama, uygunlama ve analiz düzeyi kalıcılık puanlarına ait varyansların homojenliğine ilişikin analiz sonuçları verilmiştir.
Tablo 26
Grupların Varyanslarının Homojenliği Testi
Bağımlı Değişken Ortak Değişken
Levene
İstatistiği
(F)
Sd1-Sd2 p
Toplam Kalıcılık Toplam Sontest 1.311 1-52 0.276 Bilgi Düzeyi Kalıcılık Bilgi Düzeyi Sontest 2.870 1-52 0.063 Kavrama Düzeyi Kalıcılık Kavrama Düzeyi Sontest 3.104 1-52 0.051 Uygulama Düzeyi Kalıcılık Uygulama Düzeyi Sontest 2.981 1-52 0.059 Analiz Düzeyi Kalıcılık Analiz Düzeyi Sontest 3.185 1-52 0.057
Tablo 26 incelendiğinde toplam, bilgi, kavrama, uygulama ve analiz düzeyi kalıcılık puanlarının varyanslarının homojen olduğu görülmektedir.
Tablo 27’de grupların sontest puanlarına göre düzeltilmiş toplam kalıcılık testi ortama puanları verilmiştir.
Tablo 27
Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Toplam Kalıcılık Testi Puan Ortalamaları
Gruplar N Ortalama Düzeltilmiş Ortalama
Deney 29 32.24 31.65
Kontrol 25 28.44 29.13
Buna göre toplam kalıcılık test puanları deney grubu için X =32.24, kontrol grubu için X =28.44 olarak hesaplanmıştır. Bu puanlara bakarak bir farkın olduğu ve deney grubunun toplam kalıcılık testi ortalamasının bir miktar yüksek olduğu düşünülebilir. Ancak grupların toplam sontest puanları kontrol edildiğinde toplam kalıcılık testi puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir. Toplam kalıcılık testi düzeltilmiş ortalama puanları deney grubunda X =31.65 ve kontrol grubunda
X =29.13’dür. Grupların düzeltilmiş toplam kalıcılık testi ortalama puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan kovaryans analizi sonuçları Tablo 28’de verilmiştir.
Tablo 28
Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Toplam Kalıcılık Test Puanlarının Gruplara Göre Kovaryans Analizi
Varyansın Kaynağı Toplamı Kareler SD Ortalaması Kareler F p Anlamlı Fark
Sontest Ort.Değ)
(Toplam Puanları) 109.556 1 109.556 6.12 0.17 Grup (Ana Etki) 70.565 1 70.565 3.94 0.05
Hata 911.914 51 17.881
Toplam 1215.481 53
Var
Kovaryans analizi sonuçlarına göre, gruplar arasında sontest puanlarına göre düzeltilmiş toplam kalıcılık testi puanların arasında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir [F(1-51)=3.25, p=0.05].
kullanılarak tasarlanan öğretimin, geleneksel öğretime göre öğrencilerin Türkçenin ses bilgisi ünitesindeki öğrenmelerinin toplam kalıcılığına katkı sağladığını göstermektedir.
Bu bulgu lideratürle de tutarlıdır. Farklı bellek destekleyici tekniklere ilişkin Maki ve Schuler (1980), Presley ve Denis-Rounds (1982), Bellezza ve Reddy (1981), Oaks (1995), Dere De Lapena (1996) tarafından yapılan araştırmalarda bellek destekleyicilerin hatırlamayı olumlu yönte etkilediği ortaya konmuştur. Yine Ün(1984) ve Olçum (2000) tarafından yapılan araştırmalarda bellek destekleyicilerin toplam kalıcılığı olumlu yönde etkilediği belirtilmiştir.
Deney grubu lehine bu anlamlı farkın hangi öğrenme düzeylerinde gerçekleştiğini tespit etmek için yapılan analizler aşağıda sunulmuştur.
Tablo 29’da sontest puanlarına güre düzeltilmiş bilgi düzeyi kalıcılık testi puan ortalamaları verilmiştir.
Tablo 29
Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Bilgi Düzeyi Kalıcılık Testi Puan Ortalamaları
Gruplar N Ortalama Düzeltilmiş Ortalama
Deney 29 10.89 10.82
Kontrol 25 8.40 8.48
Tablo 29’a göre bilgi düzeyi kalıcılık test puanları deney grubu için X =10.89 ve kontrol grubu için X =8.40 olarak hesaplanmıştır. Bu puanlara bakarak bir farkın olduğu ve deney grubunun bilgi düzeyi kalıcılık testi ortalamasının bir miktar yüksek olduğu düşünülebilir. Ancak grupların bilgi düzeyi sontest puanları kontrol edildiğinde bilgi düzeyi kalıcılık testi puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir. Bilgi düzeyi kalıcılık testi düzeltilmiş ortalama puanları deney grubunda X =10.82 ve kontrol grubunda X =8.48’dir. Deney grubunun düzeltilmiş bilgi düzeyi kalıcılık test puanları, kontrol grubuna göre daha yüksektir.
gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan kovaryans analizi sonuçları Tablo 30’da verilmiştir.
Tablo 30
Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Bilgi Düzeyi Kalıcılık Test Puanlarının Gruplara Göre Kovaryans Analizi
Varyansın Kaynağı Toplamı Kareler SD Ortalaması Kareler F P Anlamlı Fark
Sontest (Ort.Değ)
(Bilg.Düz.Puanları) 1.405 1 1.405 0.330 0.568 Grup (Ana Etki) 58.624 1 58.624 13.760 0.001
Hata 217.285 51 4.260
Toplam 302.307 53
Var
Tablo 30’a göre, gruplar arasında bilgi düzeyi sontest puanlarına göre düzeltilmiş bilgi düzeyi kalıcılık testi ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu görülmektedir[F(1-51)=13.760, p<0.01].
Bu bulgu bellek destekleyiciler ile birlikte ÖAK’ya dayalı yaklaşım kullanılarak tasarlanan öğretimin, geleneksel öğretime göre öğrencilerin Türkçenin ses bilgisi ünitesinde bilgi düzeyi öğrenmelerinin kalıcılığına daha fazla katkı sağladığını göstermektedir.
Tablo 31’de sontest puanlarına göre düzeltilmiş kavrama düzeyi kalıcılık testi puan ortalamaları verilmiştir.
Tablo 31
Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Kavrama Düzeyi Kalıcılık Testi Puan Ortalamaları
Gruplar N Ortalama Düzeltilmiş Ortalama
Deney 29 8.58 8.48
Kontrol 25 8.12 8.26
Grupların sontest puanlarına göre düzeltilmiş kavrama düzeyi kalıcılı testi ortama puanları Tablo 28’de verilmiştir. Buna göre kavrama düzeyi kalıcılık test puanları deney grubu için X =8.58 ve kontrol grubu için X =8.12, olarak
hesaplanmıştır. Bu puanlara bakarak bir farkın olduğu ve deney grubunun kavrama düzeyi kalıcılık testi ortalamasının bir miktar yüksek olduğu düşünülebilir. Ancak grupların kavrama düzeyi sontest puanları kontrol edildiğinde kavrama düzeyi kalıcılık testi puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir. Kavrama düzeyi kalıcılık testi düzeltilmiş ortalama puanları deney grubunda X =8.48 ve kontrol grubunda X =8.26’dır. Ortalamalar arasındaki fark az olmakla birlikte deney grubunun düzeltilmiş kavrama düzeyi kalıcılık test puanları, kontrol grubuna göre daha yüksektir.
Grupların düzeltilmiş kavrama düzeyi kalıcılık testi ortalama puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan kovaryans analizi sonuçları Tablo 32’de verilmiştir.
Tablo 32
Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Kavrama Düzeyi Kalıcılık Test Puanlarının Gruplara Göre Kovaryans Analizi
Varyansın Kaynağı Toplamı Kareler SD Ortalaması Kareler F p Anlamlı Fark
Sontest (Ort.Değ)
(Kav.Düz.Puanları) 6.429 1 6.429 1.613 0.210 Grup (Ana Etki) 0.421 1 0.421 0.106 0.747
Hata 203.246 51 3.985
Toplam 212.593 53
Yok
Tablo 32’ye göre, gruplar arasında sontest puanlarına göre düzeltilmiş kavrama düzeyi kalıcılık testi ortalama puanların arasında anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir [F(1-51)=0.106, p>0.05].
Bu bulgu, bellek destekleyiciler ile birlikte ÖAK’ya dayalı yaklaşım kullanılarak tasarlanan öğretimin, geleneksel öğretime göre öğrencilerin Türkçenin ses bilgisi ünitesinde kavrama düzeyi kalıcılığa katkısının farklı olmadığını göstermektedir.
Tablo 33’de sontest puanlarına göre düzeltilmiş uygulama düzeyi kalıcılık testi puan ortalamaları verilmiştir.
Tablo 33
Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Uygulama Düzeyi Kalıcılık Testi Puan Ortalamaları
Gruplar N Ortalama Düzeltilmiş Ortalama
Deney 29 8.06 8.08
Kontrol 25 7.28 7.26
Grupların sontest puanlarına göre düzeltilmiş uygulama düzeyi kalıcılı testi ortama puanları Tablo 30’da verilmiştir. Buna göre uygulama düzeyi kalıcılık test puanları deney grubu için X =8.06 ve kontrol grubu için X =7.28, olarak hesaplanmıştır. Bu puanlara bakarak bir farkın olduğu ve deney grubunun uygulama düzeyi kalıcılık testi ortalamasının bir miktar yüksek olduğu düşünülebilir. Ancak grupların uygulama düzeyi sontest puanları kontrol edildiğinde uygulama düzeyi kalıcılık testi puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir. Uygulama düzeyi kalıcılık testi düzeltilmiş ortalama puanları deney grubunda X =8.08 ve kontrol grubunda X =7.26’dır. Ortalamalar arasındaki fark az olmakla birlikte deney grubunun düzeltilmiş uygulama düzeyi kalıcılık test puanları, kontrol grubuna göre daha yüksektir.
Grupların düzeltilmiş uygulama düzeyi kalıcılık testi ortalama puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan kovaryans analizi sonuçları Tablo 34’de verilmiştir.
Tablo 34
Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Uygulama Düzeyi Kalıcılık Test Puanlarının Gruplara Göre Kovaryans Analizi
Varyansın Kaynağı Toplamı Kareler SD Ortalaması Kareler F p Anlamlı Fark
Sontest (Ort.Değ)
(Uyg.Düz.Puanları) 10.016 1 10.016 4.090 0.08 Grup (Ana Etki) 9.073 1 9.073 3.705 0.06
Hata 124.886 51 2.449
Toplam 143.259 53
Tablo 34’e göre, gruplar arasında sontest puanlarına göre düzeltilmiş uygulama düzeyi kalıcılık testi ortalama puanların arasında anlamlı bir farkın olmadığı bulunmuştur [F(1-51)=3.705, p>0.05].
Bu bulgu, bellek destekleyiciler ile birlikte ÖAK’ya dayalı yaklaşım kullanılarak tasarlanan öğretimin, geleneksel öğretime göre öğrencilerin Türkçenin ses bilgisi ünitesinde uygulama düzeyi kalıcılığa katkısının farklı olmadığını göstermektedir.
Tablo 35’de sontest puanlarına göre düzeltilmiş analiz düzeyi kalıcılık testi puan ortalamaları verilmiştir.
Tablo 35
Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Analiz Düzeyi Kalıcılık Testi Puan Ortalamaları
Gruplar N Ortalama Düzeltilmiş Ortalama
Deney 29 4.68 4.66
Kontrol 25 4.64 4.67
Grupların sontest puanlarına göre düzeltilmiş analiz düzeyi kalıcılı testi ortama puanları Tablo 32’de verilmiştir. Buna göre analiz düzeyi kalıcılık test puanları deney grubu için X =4.68 ve kontrol grubu için X =4.64, olarak hesaplanmıştır. Bu puanlara bakarak bir farkın olduğu ve deney grubunun analiz düzeyi kalıcılık testi ortalamasının bir miktar yüksek olduğu düşünülebilir. Ancak Grupların analiz düzeyi sontest puanları kontrol edildiğinde analiz düzeyi kalıcılık testi puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir. Analiz düzeyi kalıcılık testi düzeltilmiş ortalama puanları deney grubunda X =4.66 ve kontrol grubunda
X =4.67’dir. Ortalamalar arasındaki fark az olmakla birlikte deney grubunun düzeltilmiş analiz düzeyi kalıcılık test puanları, kontrol grubuna göre daha yüksektir. Grupların düzeltilmiş analiz düzeyi kalıcılık testi ortalama puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan kovaryans analizi sonuçları Tablo 36’de verilmiştir.
Tablo 36
Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Analiz Düzeyi Kalıcılık Test Puanlarının Gruplara Göre Kovaryans Analizi
Varyansın Kaynağı Kareler
Toplamı SD Kareler Ortalaması F p Anlamlı Fark Sontest (Ort.Değ) (An.Düz.Puanları) 4.789 1 4.789 5.932 0.18 Grup (Ana Etki) 5.229 1 5.229 0.001 0.980
Hata 41.177 51 0.807
Toplam 46.00 53
Yok
Tablo 36’ya göre, gruplar arasında sontest puanlarına göre düzeltilmiş analiz düzeyi kalıcılık testi ortalama puanların arasında anlamlı bir farkın olmadığı bulunmuştur [F(1-51)=0.001, p>0.05].
Bu bulgu, bellek destekleyiciler ile birlikte ÖAK’ya dayalı yaklaşım kullanılarak tasarlanan öğretimin, geleneksel öğretime göre öğrencilerin Türkçenin ses bilgisi ünitesinde analiz düzeyi kalıcılığa katkısının farklı olmadığını göstermektedir.
Kutlu (1999) tarafından yapılan araştırmada, ÖAK’ya dayalı yaklaşımın, kalıcılığı bilgi, kavrama ve uygulama düzeylerinde olumlu yönde etkilediği ifade edilmiştir. Ancak bellek destekleyiciler ile birlikte ÖAK’ya dayalı yaklaşım kullanılarak tasarlanan öğretimin sadece bilgi düzeyinde kalıcılığı olumlu yönde etkilemesi, bellek destekleyicilerin ezber tekniği olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir.
BÖLÜM V
SONUÇ ve ÖNERİLER
Bu bölümde araştırma bulgularının, belirtilen alt amaçlarla ilişkilendirilmesiyle elde edilen sonuçlar ile bu sonuçlara dayalı olarak geliştirilen öneriler sunulmuştur.
Sonuç
1. Deney ve kontrol gruplarının toplam sontest puanlarının ortalamaları arasında anlamlı bir fark vardır. Bellek destekleyiciler ile birlikte öğretimi ayrıntılama kuramına dayalı yaklaşımda öğrenim gören öğrencilerin sontest puanlarının, geleneksel öğretim yaklaşımında öğrenim gören öğrencilerin sontest puanlarından daha yüksek olduğu, bu farkın, bilgi ve kavrama düzeylerinde gerçekleştiği bulunmuştur.
Bu bulgular ışığında öğrencilerin öğrenmelerine bilgi ve kavrama düzeylerinde bellek destekleyiciler ile birlikte öğretimi ayrıntılama kuramına dayalı yaklaşım, geleneksel öğretim yaklaşımına göre daha çok katkı sağlamaktadır.
2. Deney ve kontrol gruplarının sontest toplam puanlarına göre düzeltilmiş kalıcılık testi toplam puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu ve alt öğrenme düzeylere bakıldığında bu farkın bilgi düzeyinde gerçekleştiği görülmüştür.
Bu bulguya göre bellek destekleyiciler ile birlikte öğretimi ayrıntılama kuramına dayalı yaklaşım bilgi düzeyindeki öğrenmelerin kalıcılığına geleneksel öğretim yaklaşımından daha fazla katkı sağlamaktadır.
2. ve 3. maddelerde yer alan sonuçlardan da anlaşılacağı üzere bellek destekleyiciler ile birlikte öğretimi ayrıntılama kuramına dayalı yaklaşım, bilgi ve
kavrama düzeylerindeki öğrenci başarısına ve bilgi düzeyindeki öğrenmenin kalıcılığına geleneksel öğretim yaklaşımına göre daha çok katkı sağlamaktadır.
Bu yöntemin uygulama ve analiz düzeyinde öğrenci başarısına ve kavrama, uygulama ve analiz düzeylerinde öğrenmenin kalıcılığına katkısı geleneksel yöntemden farklı değildir.
Öneriler Uygulamaya İlişkin Öneriler
1. Özellikle bilgi ve kavrama basamaklarındaki öğrenmeyi gerçekleştirmek üzere bellek destekleyiciler ile birlikte öğretimi ayrıntılama kuramına dayalı yaklaşım tercih edilmelidir. Materyal desteği nedeniyle dersin daha zevkli ve ilgi çekici olması dikkate alınarak, uygulama ve analiz basamaklarında da bellek destekleyiciler ile birlikte öğretimi ayrıntılama kuramına dayalı yaklaşımın kullanılması önerilebilir.
2. Özellikle bilgi basamaklarında kalıcılığı sağlamak üzere bellek destekleyiciler ile birlikte öğretimi ayrıntılama kuramına dayalı yaklaşım tercih edilmelidir. Bunun yanı sıra diğer basamaklarda da bellek destekleyiciler ve öğretimi ayrıntılama kuramına dayalı yaklaşımın kullanılması önerilebilir.
3. Öğrencilerin hatırlamakta güçlük çektikleri içeriklerde bellek destekleyicilerin özellikle bilgi düzeyinde kullanılması, öğrenmeye ve kalıcılığa katkı sağlayabilir.
4. Bu araştırmada öğrencilere hazır bellek destekleyiciler sunulmuştur. Ancak her öğrencinin kendi bellek destekleyicilerini oluşturarak bunları kullanması, öğrenme ve kalıcılık üzerinde farklı etkiler doğurabilir. Bu yüzden öğrencilere bellek destekleyicilerin nasıl tasarlanacağına ilişkin bilgiler verilmek suretiyle, öğrencilerin kendi bellek destekleyicilerini oluşturmaları sağlanmalıdır.
Araştırmaya İlişkin Öneriler
1. Benzer şekilde bellek destekleyiciler, farklı derslerde sunularak araştırmanın tekrarlanması, önerilmektedir.
2. Öğretimde öğrencilerin kendi geliştirdikleri bellek destekleyicilerin kullanılması sağlanarak bellek destekleyicilerin öğrenme ve kalıcılığa etkileri araştırılmalıdır.
3. Öğretimi ayrıntılama kuramının önerdiği diğer stratejiler ön plana çıkarılarak araştırmanın tekrarlanması önerilmektedir.
4. Bellek destekleyicilerin başka öğretim yöntemleri ile de kullanılarak başarıya ve kalıcılığa etkisi araştırılmalıdır.
KAYNAKÇA
AÇIKGÖZ, K. Ü. (2003). Etkili Öğrenme ve Öğretme. ( Dördüncü Baskı). İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları.
AKYÜZ, M. (2002). Türkçe Öğretiminde Çoklu Ortama Dayalı Bir Model Önerisi. Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi. Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
ANDERSON, O. R. (1997). A Neorocognitive Perstpective on Current Learning Theory and Science Instructional Strategies. Science Education, Vol:81, No:1 ARIKAN, R. (2000). Araştırma Teknikleri ve Rapor Yazma. Ankara: Gazi
Kitabevi.
ATILGAN, H., Kan, A. ve Doğan, N. (2006). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Akara: Anı Yayıncılık
BENI, R. D., Moe, A. and Cornoldi, C. (1997). Learning from Texts or Lectures:
Loci Mnemonics can Interfere with Reading but not with Listening. European Journal Of Cognitive Psychology , 9 (4), (401- 415), EBSCOHOST No: 7613755.
BİLALOĞLU, R.G. (2006). Altı Yaş Çocuklarına Bağışıklık Sisteminin Analoji Tekniği İle Öğretiminin Başarı ve Kalıcılığa Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Okul Öncesi Eğitimi Ana Bilim Dalı.
BRYCE, T. and Macmillan, K. (2005). Encouraging conceptual change: the use of
bridging analogies in the teaching of action – reaction forces and the ‘at rest’ condition in physics. International Journal of Science Education, 5162005, Vol. 27, Issue 6, 737-763. EBSCOHOST No:17108038.
BUZAN, T. and Keane, R. (1996). Dehanın El Kitabı, İngilizceden Çevirev:Sinem GÜL, İstanbul: Sabah Kitapları Çeşitlemeler Dizisi.
BÜYÜKÖZTÜRK, Ş. (2001). Deneysel Desenler: Öntest Sontest Kontrol Gruplu Desen. (Birinci Baskı). Ankara: PegemA Yayınları.
BÜYÜKÖZTÜRK, Ş. (2002). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. (İkinci Baskı). Ankara: PegemA Yay.
CAMPOS, A. M., Gonzalez, A. and Amor, A. (2003). Limitations of the Mnemonics-
Keyword Method. The Journal of General Psychology, 130(4), 390-413, EBSCOHOST No:11788416.
CANPOLAT, N., Pınarbaşı, T., Bayrakçeken, S. ve Geban, Ö. (2004). Kavramsal Değişim Yaklaşımı-III:Model Kullanımı. Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt:12, 377-384, Ekim.
CARLSON, R., F, Kıncaid J. P., Lance, S and Hodgson, T. (1976). Spontaneous use
of Mnemonics And Grade Point Average. The Journal of Psychology, 92, 117- 122, EBSCOHOST No:5189620.
CARNEY, R. N and Levin, J. R. (2002). Pictorial Illustrations Stil Improve
Students’ Learnin From Text. Educational Psychology Review, Vol.14, No.1, March. Academic Search Premier, EBSCOHOST No:5879037.
Chyung, S-Y. And Stepich, D. (2003). Applying the “Congruence” Principle of
Bloom’s Taxonomy to Designing Online Instruction. Quarterly Review of Distance Education, 4(3), EBSCOHOST No: 11164095.
ÇELEBİ, A. (2002). Ana Dili Öğretiminde Materyal Geliştirme ve Teknikleri (İlköğretim I. Kademe). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı.
DARWAZEH, A., N. (1994). Under What Conditions Are Embedde Versus Generative Cognitive Strategy Activators Effects? Two Prescriptive Models For Designing Instruction, ERIC No: ED373767.
DEDE, Y. (2002). ARSC Motivasyon Modeli Destekli Öge Gösterim Teorisi Yaklaşımının Değişken Kavramının Öğretimine Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi. Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Matematik Öğretimi Bilim Dalı.
DELOSH, E., L. (1996). Effect Of Mnemonic Variables On Function And Category Learning. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Purdue Universiy
DEMİREL, Ö. (1997). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. (Birinci Baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık.
DEMİREL, Ö. (1999). Türkçe Öğretimi. (Birinci Baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık.
DEMİREL, Ö. (2003). Türkçe ve Sınıf Öğretmenleri İçin Türkçe Öğretimi. Ankara: PegemA Yayıncılık.
DERE DE LA PENA, B.A. (1996). Combining The Peg-Word AndMethod Of Loci Into A Mnemonic Device For Memorizing Digits. Master Thesis, Stephen F. Austin State University.
DOĞAN, A. (2003). Sözlü Çeviride Gölgeleme Alıştırmasının Bilişsel Dayanakları .
Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi.
<http://www.edebiyatdergisi.hacettepe.edu.tr/2003202AymilDogan.pdf> adresinden 4 Nisan 2006 tarihinde alınmıştır. Cilt: 20. Sayı: 2, 117-125. DOĞAN, H. (1997). Eğitimde Program ve Öğretim Tasarımı.Ankara: Önder
Matbaacılık.
DUYAR, M. S. (2001). Accelerated Word Memory Power, İstanbul:Mega Bellek Eğitim Ltd. Şti. Yayınları.
EKER, S. (2003). Çağdaş Türk Dili. Ankara: Grafiker Yayınları.
ELLEN, T. (2000). Influences of Concept Mapping and Learning Style On
ENGLISH, R. E. and Reigeluth, C. M. (1995), Formative Research on Sequencing
Instruction With the Elaboration Theory, ERIC No:ED388668.
ER, N. (1999). Belleğimizi Geliştirmek Mümkün mü?
<ttp://www.psikolog.org.tr/articles_detail.asp?cat=2&id=11> adresinden 12 Aralık 2006 tarihinde ulaşılmıştır. Türk Psikoloji Bülteni, 2(5), 100-106. ERCAN, İ., Kan, İ. (2004). Ölçeklerde Güvenilirlik ve Gerçerlilik, Uludağ
Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi, 30 (3) 211-216.
ERGİN, M. (1986). Üniversiteler İçin Türk Dili. İstanbul: Bayrak Yay.
ERKUŞ, A,.(2006).İstatistik Paket Programlarını Doğru Kullanabiliyor muyuz?
Birkaç Uyarı. http://www.psikolog.org.tr/articles_detail.asp?cat=4&id=21 adresinde, 26. 12. 2006 tarihinde ulaşılmıştır.
FİDAN, N. (1985). Eğitim Psikolojisi/Okulda Öğrenme ve Öğretme, Ankara: Alkım Yayınları
FOIL, C. R. and Alber, S. R. (2002). Fun And Effectıve Ways To Buıld Your
Students' Vocabulary , Intervention in School & Clinic. Intervention in School & Clinic, Jan, Vol. 37 Issue 3, 131-140, EBSCOHOST No: 5890724.
GAGNE, R.M., Briggs, L.J. and Wager. W. W. (1992). Principles Of Instructional Design. (Fourth Edition). Orlando: Rinehart and Winston, Inc.
GÜZELLER, C. (2006). Ortaöğretim Kurumları Öğrenci Seçme Sınavının Türkçe Dil Yeterlilikleri Açısından Modellenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt 14, No. 2, 403-412, Ekim.
HSU, C., H. (1999). The Effects Of a Combination Of a Mnemonic Imagery Strategy And Metacognitive Questioning On Learning Factual Information Of Histor. Ph.D Thesis, The faculty of The Graduate School of The Univety Of Texas. IRISH, Cheryl. (2001), The Effect Of Peg-And Keyword Mnemonics And
Computer Assisted Instruction On Fluency And Accuracy Of Basic Multiplication Facts In Elemntary Student With Learning And Cognitive Disabilities. Ph.D Thesis, Division Of Research and Advanced Studies Of Universty of Cincinnati.
İŞMAN, A. ve Eskicumalı, A. (2001). Eğitimde Planlama ve Değerlendirme. (Üçüncü Baskı). Adapazarı: Değişim Yayınları.
KAPTAN, F. ve Arslan, B. (2002). Fen Öğretiminde Soru-Cevap Tekniği İle Analoji
Tekniğinin Karşılaştırılması.
<www.fedu.metu.edu.tr/UFBMEK/b_kitabi/PDF/Fen/Poster/t48d.pdf> adresinden 04. 12.2006 tarihinde alınmıştır.
KARASAR, N. (2000). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yay
KAVCAR, C., Oğuzkan, F. ve Sever, S. (2004). Türkçe Öğretimi (Türkçe ve Sınıf Öğretmenleri İçin). (Yedinci Baskı). Ankara: Engin Yayınevi.
KEMP, J. E., Morrison, G. and Ross, S. M. (1998). Desing Effective Instruction. New Jersey: Prentice – Hall, Inc.
KING-SEARS, M. E., Mercer, C .D. and Sindelar, P. T. (1992). Towards
independence with keyword mnemonics: A strategy for science vocabulary instruction, ERIC No: EJ452965.
KIRK, E., P. (2003). How Learning A Mnemonic Structure Influences Attention Demand At Retrieval. Ph.D. Thesis, The Florida State Universty, College Of Arts And Sciences.
KİREMİT, M. (2002).Türk Dili -I- Ses ve Şekil Bilgisi. Ankara: Sistem Ofset.