Dil Bilgisi Öğretiminde Yöntem

Burdurlu (1961), dil bilgisi dersinin programda ayrı bir ders olarak verilmemesi gerektiğini belirtmektedir. Bu konuda yaygın görüş, dil bilgisi derslerinin Türkçe dersi içindeki okuma parçalarından hareketle yapılması şeklindedir. Öğrencilere metinle ilgili gerekli açıklamalar yapıldıktan sonra, bir paragraf üzerinde dil bilgisi konusuyla ilgili çalışmalar yaptırılmalıdır (Akt :Uslu , 2004)

Dil bilgisi konuları, Türkçe dersinden ayrı bir şekilde verildiği zaman ezberden öteye geçemeyen, beceri ve alışkanlığa dönüşemeyen kurallar ve tanımlardan ibaret kalmaktadır. Konuya uygun seçilmiş bir metin, öğrencinin konuyu kavramasında en önemli araçtır.

Demirel ise, bunlardan farklı olarak dil bilgisi sorunlarının ayrı bir ders saatinde incelenmesinin daha uygun olacağını, çünkü bu sorunların ayrı zaman alacak ölçüde kapsamlı ve önemli olduğunu ifade etmektedir (Demirel, 1999, s.97).

Aydın’a göre modern dil bilimciler dil bilgisini, içgüdüsel (zihinsel) sunuluş biçimi olarak ele almaktadır. Demirel ise, öğrencilerin bu içgüdüsel olarak öğrendiklerini bilinç düzeyine çıkarma ve bunları kullanım alanına getirmelerinin sağlaması gerektiğini ifade etmektedir (Akt: Uslu, 2004).

Geleneksel dil bilgisi, kullanılan ve yaşayan dilin belli bir kısmını öğretmesi ve anlam bilimini geri planda bırakması bakımından eleştirilebilir. Ancak geleneksel dil bilgisine karşı çıkanlar, modern dil bilgisinin ne olduğu konusunda doyurucu açıklamalar yapmamaktadırlar. Modern dil bilgisi ile geleneksel dil bilgisi arasındaki farkı belirtmedikleri gibi, yöntem olarak da bir görüş öne sürmemektedirler. Modern dil bilimciler modern dil bilgisini savunurken, ana dili eğitiminin yabancı dil öğretimine katkısından bahsederler. Bunun için ana dil eğitiminin evrensel dil bilgisi ilkelerine göre yapılması gerektiğini ileri sürerler (Uslu, 2004).

Ders konuları bütünden parçaya veya parçadan bütüne gidilerek mi verilmesi gerektiği hakkında ise iki farklı yaklaşım bulunmaktadır. Cümleden başlanması gerektiğini savunanlar, kelimelerin ancak cümle içinde görev aldıkları zaman bir anlam ve değer kazandıkları görüşünü ileri sürmektedirler. Dilaçar, “fikir grameri” metodundan hareketle, ilk önce anlatım ve cümle tiplerini örneklerle göstermek, daha sonra şekil konusuna girmeden cümlenin ögeleri konusunu vermek ve en son “şekil

grameri” konusuna geçmek gerektiğini belirtmektedir (Akt: Uslu, 2004; Demirel, 2003, s.117). Kuralların öğretilmesinde öğrenciyi doyuracak, kuralı doğru kullanmaya yetecek derinlikte bilgi verilmeli, sorunu açıklayacak, tanıtacak zengin örnekler, değişik durumlar üzerimde çalışılmalıdır (Demirel, 2003, s.116).

Öğrencilerin duygu ve düşüncelerini ifade etmeleri için, onlara dil bilgisi bir kurallar bütünü olarak değil, cümleden hareketle öğretilmelidir. Burdurlu ise, bu yönteme karşı çıkanların ses bilgisinden başlamanın cümleyi eksiksiz olarak

kavratmayı sağlayacağını ileri sürdüklerini, cümleden hareketle dil bilgisi öğretimi yapıldığında, cümleyi meydana getiren kelimelerin de öğretimi gerekmekte ve cümle konusunun geride kaldığını ifade etmektedir (Akt: Uslu, 2004).

Konular seviyeye göre bölünmeli, önce cümlenin ögeleri öğretilmeli, daha sonra ögelerin kelime grubu olarak adlandırılması ve ardından kelime gruplarının yapı bakımından incelenmesi gerekir.

Tanımdan hareketle dil bilgisi öğretmeye çalışmak vakit kaybından başka bir şey değildir. Öğrenci, zaten kitapta yer alan bir cümleyi ezberlemeye çalışarak, başlangıçta örneksiz olduğu için anlamlandırmadığı ifadelerle zihnini doldurmaktadır.

Yalnız dil bilgisi kurallarının öğretilmesiyle yetinilemez, bunların öğrencide birer beceri ve alışkanlık haline getirilmesi gerekmektedir. Alıştırmalar yapılmalıdır. Öğrencilerin etkinliklerinde bu kurallara uyması izlenmelidir. Öğrencilerin yaptığı yanlışlar bu kurallarla açıklanıp düzeltilmelidir (Demirel, 2003, s.116).

Bütün bu tartışmalar sonucunda yapmamız gereken, dil bilgisi öğretiminde kullanılacak yöntemleri hangi sınıf seviyesinde ve konu dâhilinde uygulayacağımızı belirlemektir. Dil bilgisini kurallar bütünü olarak düşünüp öğretmeye çalışmaktan vazgeçip öğrencilerin anlayıp sevebileceği yöntemlerle öğretmemiz gerekmektedir. Farklı öğrenme stillerine sahip öğrenciler için hazırlayabileceğimiz çalışma kâğıtları, alıştırma soruları ve çeşitli oyunlar öğrenmeyi daha zevkli ve kolay bir hale getirecektir (Uslu, 2004).

2.3.7. İlgili Araştırmalar

Muhcu (1997) tarafından yapılan araştırmada öğretmenlerin dil bilgisi öğretimine sınıf içinde nasıl yer verildiğine ilişkin aldığı cevaplarda, öğretmenlerin % 58.7’sinin ders içerisinde yeri geldikçe; % 36.7’sinin ayrı bir ders saati ayırarak % 4.7’sinin ise başka bir yolla dil bilgisine yer verdikleri belirlenmiştir.

Yine aynı araştırmada öğretmenlerin dil bilgisi öğretiminde karşılaştıkları sorunlar tespit edilmeye çalışılmış ve öğretmen görüşleri alınmıştır. Buna göre, öğretmenlerin % 54,7’si Türkçe ders kitaplarında dil bilgisi bölümünün yetersiz olduğunu; % 23,3’ü yöresel ağız özelliklerinin olumsuz etkilediğini; % 12,72’si

Türkçe ders programında dil bilgisi konularının öğrenci seviyesinin üzerinde olduğunu ve % 9,3’ü ise dil bilgisi konularının çok fazla olduğunu ifade etmektedirler (Muhcu, 1997, s.29).

Dilbaz (1993) tarafından yapılan bir çalışmada tam ve doğru olarak anlama ile yazım kuralları arasındaki ilişki araştırılmış; yazım kurallarının tam ve doğru olarak anlama becerisini anlamlı derecede etkilediği tespit edilmiştir (Akt:Muhcu, 1997, s.29).

Aydın (1999) tarafından Ankara’da çeşitli ilköğretim okullarının ikinci kademelerindeki Türkçe öğretmenlerine uygulanan ankette, “Sizce ortaokullarda dil bilgisi öğretilmeli midir?” sorusuna % 93,10’u “evet” cevabını vermiştir (Akt: Uslu, 2004).

BÖLÜM III YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın deseni ve araştırmaya katılan öğrencilerle araştırmada kullanılan öğretim materyalleri açıklanmış, yararlanılan veri toplama araçları ve deneysel işlemin uygulanması, ulaşılan verilerin çözümlenmesi ve yorumlanması ile ilgili bilgi verilmiştir.

3.1. Araştırmanın Modeli

Araştırmada, deneysel desenler kullanılmıştır. Deneysel desenlerin ortak özellikleri; birden çok grubun kullanılması ve grupların yansız örnekleme ile oluşturulmasıdır. Böylece araştırmada en az bir deney ve bir de kontrol grubu bulunmaktadır. Deneysel desenlerin aşağıdaki gibi üç farklı şekilde yapılandırıldığı görülmektedir.

• Öntest – sontest – izleme testi kontrol gruplu model, • Sontest kontrol gruplu model,

• Solomon dört grup modelidir (Karasar, 2000, s.102).

Deneysel desen, gruplara ayrılmış veya tek grup halinde mevcut olan materyalin herhangi bir işleme konulmadan ölçülmesi ve elde edilen bilgilerin kaydedilmesi veya aynı materyali bir işleme tabi tutarak denemeler gerçekleştirilmesi olarak tanımlanmaktadır (Arıkan, 2000).

Araştırmada kullanılan deneysel yöntemde, deney grubu üzerinde etkisi incelenen bağımsız değişken “bellek destekleyiciler ve ÖAK’ya dayalı yaklaşım kullanılarak tasarlanan öğretim” olmuştur. Kontrol grubunda ise, geleneksel yöntemler kullanılmıştır. Deney ve kontrol gruplarında aynı bağımlı değişkenin etkileri araştırılmıştır. Bağımlı değişken olarak, akademik başarı testi puanları incelenmiştir. Belirlenen bağımsız değişkenler için, öntest-sontest ve kalıcılık testi puanları alınmış, gruplar arası değerlendirmeler yapılmıştır. Araştırma kapsamında bağımsız değişken olarak alınan “Bellek destekleyiciler ve ÖAK’ya dayalı yaklaşım kullanılarak tasarlanan öğretim” kontrol ve deney grupları için kontrol edilecek

değişken olarak belirlenmiştir. Araştırmanın yapılacağı deney ve kontrol gruplarının üzerinde etkisi araştırılacak bağımlı değişkenler yönünden eşit düzeyde olmasına dikkat edilmiştir.

Araştırmada incelenen bağımlı ve bağımsız değişkenler, araştırma süresince deney ve kontrol gruplarından elde edilen verilerle incelenmiştir.

Araştırma öntest-sontest-izleme testi kontrol gruplu deneysel desene göre tasarlanmıştır. Split-plot desen veya karışık desen olarak da tanımlanabilen öntest- sontest-izleme testi kontrol gruplu desen, birisi tekrarlı ölçümleri (öntest-sontest- izleme testi), diğeri de farklı kategorilerde bulunan öğrencileri (deney-kontrol gruplarını) gösteren iki faktörlü bir deneysel desen olarak belirtilmektedir. Bu desende bir öğrenci, deney veya kontrol gruplarının sadece birisinde yer almaktadır.

Verilerin analizinde deneysel işlemin etkili olup olmadığını anlamak için, tek faktör üzerinden, tekrarlı ölçümler için iki faktörlü ANOVA kullanılabilmektedir (Büyüköztürk, 2001, s.37). Tek faktör üzerinden tekrarlı ölçümler için iki faktörlü ANOVA olarak belirtilen bu modelin varsayımları şöyle belirtilmektedir;

• Bağımlı değişkene ait puanlar en az eşit aralıkta ölçülmüştür.

• Bağımlı değişkene ait puanlar, her bir alt grupta normal dağılım gösterir. • Grupların aynı zamanda elde edilen puanlarının varyansları eşittir.

• Ölçüm setlerinin ikili kombinasyonları için, grupların kovaryansları eşittir.

• Herhangi bir denek için hesaplanan fark puanı, diğer denekler için hesaplanan fark puanlarından bağımsızdır (Büyüköztürk, 2002, s.75, Muijs, 2004, s.185-187).

Tek faktör üzerinde tekrarlı ölçümler için iki faktörlü ANOVA’ da toplam varyans, denekler arası ve denekler içi olmak üzere iki temel kısma ayrılmaktadır. Böylece, öntest-sontest-izleme testi kontrol gruplu desene uygun tekrarlı ölçümler için iki faktörlü ANOVA deseni aşağıda Tablo 4‘de gösterilmektedir.

Tablo 4

Öntest - Sontest – İzleme Testi Kontrol Gruplu Araştırma Modeli

Ölçüm (Test) B

Öntest Sontest İzleme Testi

Deney I III V

Grup (İşlem)

A Kontrol II IV VI

(Kaynak: Büyüköztürk, 2001: 39)

A, Gruplar arası faktörler (İşlemler, deney-kontrol)

B, Gruplar içi faktörler (Ölçümler, öntest – sontest – izleme testi)

Öntest-sontest-izleme testi kontrol gruplu modelde, öntestlerin bulunması, grupların deney öncesi benzerlik derecelerinin belirlenmesine ve sontest sonuçlarının buna göre düzenlenmesine yardım etmektedir. Bağımsız değişken olarak kullanılan ve etkililiği araştırılan yöntemin, ne ölçüde etkili olduğuna karar vermek için öntest ve sontest ölçme sonuçları birlikte kullanılmaktadır (Karasar, 2000, s.102).

Kullanılan modelin simgesel görünümü aşağıdaki Tablo 5’ deki gibi ifade edilmektedir.

Tablo 5

Kullanılan Modelin Simgesel Görünümü

G1 R O1.1 X O1.2 Belli Bir Süre

Sonunda

O1.3

G2 R O2.1 O2.2 Belli Bir Süre

Sonunda

O2.3

G1: Deney Grubu G2: Kontrol Grubu

R: Grupların Oluşturulmasındaki Yansızlık

X: Bağımsız Değişken Düzeyi (Bellek destekleyiciler ve ÖAK’ya dayalı yaklaşım kullanılarak tasarlanan öğretim)

O1.1, O2.1: Öntest Uygulaması O1.2, O2.2 : Sontest uygulaması

O1.3, O2.3 : Kalıcılık Testi Uygulaması

Deneysel bir araştırmada, bağımlı değişkende gözlenen değişmelerin etkisinin, incelenen bağımsız değişkenle açıklanma derecesine ilişkin iç geçerliliğin ve sonuçların evrene genellenebilirlik derecesine ilişkin dış geçerliliğin sağlanması araştırmalar için önem taşımaktadır (Karasar, 2000, s.110). Yapılan araştırma ile, dış geçerliliği ve iç geçerliliği etkileyebilecek faktörler en aza indirgenmeye çalışılmıştır. Araştırmanın iç geçerliliği için, çalışmanın, 2. sınıflarda 4 hafta devam etmesi, zaman içinde bağımsız değişken dışında meydana gelebilecek farklı değişkenlerin kontrol edildiğinin bir göstergesi olabilir. Ayrıca grupların yansız olarak atanması, yanlı gruplama engelini ortadan kaldırmıştır. Araştırmada öntest uygulanan bütün öğrencilere sontest ve kalıcılık testi de uygulanmış, böylelikle denek kaybı olmamıştır.

Araştırmanın başlangıcında ölçeklerin ön uygulamalarına göre, anlamlı farklılığın olmadığı gruplar alınarak örneklemin oluşturulması, grupların yansız belirlenmesinin dış geçerliliği etkileyen yanlı seçimi ortadan kaldırdığı düşünülmüştür.

3.2. Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilimi Dalı 2. sınıfında A ve C şubelerinde Türk Dili I (Ses ve Şekil Bilgisi) dersini olan 63 öğrenci oluşturmaktadır. Ancak dersi tekrar alan, devamsızlık yapan veya sınavlardan (Öntest , sontest veya kalıcılık testi) her hangi birine katılmamış olan öğrenciler değerlendirmeye alınmamakla birlikte, derse devam etmeleri engellenmemiştir. Böylece örneklem sayısı 54’e düşmüştür.

Araştırmada, okullardaki mevcut sınıflar kullanıldığından, öğrencilerin yansız atama yoluyla eşleştirilmeleri için özel bir çaba harcanmamış ve eşleştirilmemiş kontrol gruplu model kullanılmıştır. Gruplardan hangilerinin deney, hangilerinin kontrol grubu olacağı yansız atama yoluyla belirlenmiştir.

3.3. Verilerin Toplanması