Öykü Tekniği

Araştırmacılar öykü yönteminin hatırlamayı pozitif yönde önemli derecede etkilediğini ortaya koymaktadırlar (Oaks, 1995, s. 35). Bu yöntemde sırasıyla hatırlanması gereken kelimeler anlamlı bir hikâye oluşturur. Örneğin sırasıyla şeker, armut, kalem ve ısıtıcı sözcüklerinin hatırlanabilmesi için “Hasan, üzerine şeker dökülmüş armutları yerken bir yandan da yazı yazıyor, diğer yandan ısıtıcıya doğru dönerek yüzünü ısıtıyordu”. Buradaki amaç, fonetik sistemde olduğu gibi öğrenme malzemesinin anlamlılığının artırılmasıdır (Ün, 1984, s. 36).

Öğrenilenleri hatırlama güçlüğü çeken öğrenciler için tek yol bellek destekleyiciler değildir. Bellek geliştirmek için mümkün olan tüm teknikler hesaba katılmalıdır. Konu ile ilgili yayınlar incelendiğinde başka teknikler de karşımıza çıkmaktadır. Burada önemli olan bellek geliştirmek için kullanılacak tekniğin doğru seçimidir. Literatürde açıklanan diğer teknikler ise şunlardır (Mastropieri ve Scruggs, 1998):

1. Dikkati Artırmak: Öğrencilerin, üzerine dikkatlerini yoğunlaştırmadıkları konuları hatırlayamamaları gayet doğal bir sonuçtur. Öğrencilerin bellek problemlerinin dikkatsizlikten kaynaklanmadığına emin olmak gerekir. Dikkati artırmak için güçlü bir öğretim, öğrenmeye karşı istek uyandırmak, daha görsel materyaller ve aktiviteler kullanmak gibi stratejiler kullanılabilir.

2. Dışsal Belleği Geliştirmek: Hatırlanması gereken bazı şeyler pratikte dışsal bellek olarak bilinen kâğıtlara yazılabilir. Akıl defteri ve öğrenci ajandası gibi pratik uygulamalar, görevleri hatırlamada yardımcı olabilir.

3. Anlamlılığı Geliştirmek: Yeni bilgilerin öğrencilerin geçmiş bilgileri ile ilişkilendirecek yollar bulunmalıdır. Öğrencinin kendi yaşantısı ile paralel bir süreç izlenmelidir. Öğrencilerin kendi deneyimlerine yönelik anlamlı ve somut örnekler vermek, hatırlamayı kolaylaştıracaktır.

4. Resim Kullanmak: Resimler çok önemli bellek avantajları sunabilir. Bu yüzden materyallerde veya kara tahtada resim, şekil, grafik, fotoğraf gibi ögelere yer verilmelidir. Uygun ortamlarda somut görüntüler içeren video veya CD gösterileri yapılmalıdır. Eğer görsel unsurlara kolayca ulaşmak mümkün değilse, öğrencilere kavramlarla ilgili hayal ettiklerini çizmeleri söylenebilir.

5. Detaydan Kaçınmak: Yeni konu ile ilgili olarak önce sadece kritik özellikler vurgulanmalı, sıkıcı detaylardan kaçınılmalıdır. Konuyu somutlaştıracak ve doğrudan konu ile ilgili örnekler kullanılmalıdır.

6. Aktif Uygulamalar Geliştirmek: Öğrenciler kendi kendilerine yaptıkları veya yaşadıkları deneyimleri daha iyi hatırlarlar. Örneğin, bir bölgenin coğrafî yapısını kara tahtada anlatmak yerine, öğrencileri bu bölgeye götürerek, öğrencilerin bölge ile ilgili gözlem yapmaları daha etkilidir. 7. Muhakeme Aktiviteleri Geliştirme: Öğrenciler eğer yeni bilgilere aktif

olarak düşünerek ulaşırlarsa, bu bilgileri daha iyi hatırlarlar.

8. Deney/Deneyim Miktarını Artırmak: Öğrenciler kazandıkları bilgilerle ilgili ne kadar sık uygulama yaparlarsa veya bu bilgileri ne kadar sık kullanırlarsa, bilgileri, hatırlama düzeyleri o kadar yüksek olur. Daha önce öğretilmiş bilgiler sınıf içerisinde öğrencilere sık sık hatırlatılmalıdır.

Tüm bu stratejiler belleği geliştirmek için kullanılabilir, bu yüzden bunlar dikkate alınmalıdır. Bu noktada bellek destekleyici stratejiler, önemli yabancı kelimeleri ve terminolojiyi hatırlamayı geliştirme konusunda oldukça etkilidir. (Mastropieri ve Scruggs, 1998).

Bir öğretmenin konunun ne kadarını anlattığı değil, öğrencilerin bu anlatılanların ne kadarını aldıkları önemlidir. Bu yüzden öğrencilerin kazanımlarını

artırmak üzere çok değişik teoriler, yaklaşımlar, stratejiler vb. ortaya konulmaya çalışılmaktadır. Bellek destekleyiciler ne bir öğrenme teorisi ne de bir öğrenme yaklaşımıdır.

Öğrencilerin duyu organları aracılığıyla algılanan bilgilerin ön bellekte kalma süresi oldukça kısıtlıdır. Bilgi kısa süreli bellekte ne kadar uzun kalırsa, uzun süreli belleğe kaydedilme ihtimali, diğer bir deyişle öğrenilme ihtimali o kadar artmaktadır. Bu anlamda bellek destekleyiciler, bilginin kısa süreli bellekte kalma süresini uzatmak ve hatırlamayı kolaylaştırmak suretiyle, öğretimi zenginleştirmek amacıyla kullanılan tekniklerdir.

Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılacağı üzere bu konuda yapılan araştırmalar henüz bellek destekleyicilerin hangi şartlarda ve ne kadar işe yaradıkları konusunda kesin kanıtlar sunmamaktadır. Literatürde bellek destekleyicilerin eğitimde son derece yararlı olduğunu ortaya koyan çalışmaların yanı sıra, hiçbir etkisinin olmadığı, hatta olumsuz etkilerinin tespit edildiği ile ilgili çalışmaların yer alması bu konu ile ilgili elimizde yeterince verinin olmadığını göstermektedir. Zıt kutuplarda sonuçlar sunan bu araştırmalardan yola çıkarak, bellek destekleyicilerin etkin olabilmeleri için yaş grubu, öğrenme ortamları, kullanılacak bellek destekleyici materyallerin özellikleri, öğretilecek konu ve hedef kitle özellikleri gibi değişkenlerle ilgili yeni çalışmaların yapılması gerekliliği ile karşı karşıya olduğumuz söylenebilir.

2.2.7. İlgili Araştırmalar

Maki ve Schuler (1980) tarafından gerçekleştirilen bir çalışmada, çağrışımlar kurarak veya gruplayarak yapılan anlamlandırıcı tekrarın hatırlamaya etkisi araştırılmıştır. Bu çalışmada,

a) Belirli bir kategori içerisinde tekrar etme, b) Sözcüklerin kafiyeli oluşu,

c) Sözcüklerin baş harflerinin belirli bir sıra takip etmesi ile hatırlama arasındaki ilişki incelenmiş ve bunların hatırlamayı anlamlı derecede artırdığı bulunmuştur (Öztürk, 1995, s. 57).

olan yetişkin deney grubuna Almanca sözcükler öğretilerek yapılmıştır. Araştırmada, gruplardan birine anahtar sözcük ve etkileşim halindeki imge ile yabancı sözcüğün ana dildeki karşılığı araştırmacı tarafından sunulmuş; ikinci gruptaki öğrencilerden ise, imgeleri kendilerinin oluşturması istenmiştir. Listedeki sözcükleri kontrol grubundan birisindeki öğrencilerin tekrarlama yoluyla, diğerindekilerden ise kendi kendilerine öğrenmeye çalışmaları istenmiştir. Sonuçta her iki deney grubunun da kontrol gruplarından daha başarılı oldukları görülmüştür (Akt: Ün 1984, s.78).

Pressley ve Denis-Rounds (1982) tarafından gerçekleştirilen bir araştırmada ise; anahtar kelime yöntemi kullanılarak kent-üretim maddesi isimleri eşleştirmelerinden oluşan bir liste öğretilmiştir. Bunu izleyen araştırmalardan birinde anahtar kelime yöntemi, tanınmış kişilerin ve onların yaptıklarının öğretilmesine uyarlanmıştır. Yapılan deneylerin sonunda sekizinci sınıf öğrencilerinde oluşan gruplarda anahtar kelime yönteminin kullanıldığı grupların daha etkili hatırladıkları tespit edilmiştir (Akt: Ün, 1984, s.98).

Bellezza ve Reddy tarafından yapılan bir araştırmada öğrencilere her biri 15 saniye süre ile 150 sözcük sunulmuş ve bellek destekleyici yöntemlerden yararlanan öğrencilerin verilen sözcükleri hatırlama düzeylerinin %87’ye ulaştığı gözlenmiştir (Bellezza, 1981, s.247. Akt: Ün, 1984, s.29).

Ün (1984) tarafından yapılan araştırmada anahtar kelime tekniğinin yabancı dil sözcüklerinin anlam, yazım ve söyleyiş boyutlarında, görsel imgelerin verilişindeki öncelik, cinsiyet, sınıf düzeyleri, duyuşsal çıktılar ve kalıcılığa etkileri araştırılmıştır. İlköğretim ikinci kademede yapılan araştırmada 1. ve 3. sınıf öğrencileri arasından seçilen 180 öğrenci örneklemi oluşturmuştur. Araştırma biri deney, diğeri kontrol grubu olmak üzer iki grupta gerçekleştirilmiştir. Gruplara öntest , sontest ve kalıcılık testi uygulanmıştır.

Deney sırasında, tüm gruplara 50 tane İngilizce kelime öğretilmiştir. Öğretme işi her grupta 15’i 1. oturumda, 15’i 2. oturumda, 20’si ise son oturumda olmak üzere toplam 3 oturumda tamamlanmıştır. Araştırma boyunca başlıca dört deneysel işlem uygulanmıştır. Bunlar:

1. Önce anahtar kelime verilmiş, daha sonra görsel imge ve yabancı sözcük sunulmuştur.

verilmiştir.

3. Önce yabancı kelime, sonra sırası ile görsel imge ve anahtar kelime verilmiştir.

4. Önce yabancı kelime, sonra anahtar kelime ve görsel imge verilmiştir. Araştırma sonunda;

1. Yabancı kelimelerin anlam, söyleyiş ve yazım boyutlarında öğretilmesinde anahtar kelime yöntemi ile geleneksel yöntem arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.

2. Yönetim uygulanışında anahtar kelime, görsel imge ve yabancı kelimelerin değişik önceliklerle verilmesi, cinsiyet ve sınıf düzeyine göre farklılık oluşturmamıştır.

3. Anahtar kelime tekniği ile geleneksel yöntemlerin duyuşsal çıktıları üzerindeki etkileri arasında önemli farklılık bulunmuştur.

4. Anahtar kelime tekniği ile geleneksel yöntemlerin öğrenilenlerin kalıcılığı üzerindeki etkileri arasında önemli bir farklılık bulunmuştur.

Mastropieri, Scruggs ve Levin (1986) tarafından yapılan araştırmada 56 öğrenme zorluğu yaşayan öğrenci üzerinde anahtar kelime ve kelime asma bellek destekleyici tekniklerin kombinasyonu kullanılmıştır. Araştırma sonucunda bu iki bellek destekleyici yaklaşım kombinasyonunun uygulandığı grubun performansı geleneksel eğitim verilen gruba nazaran daha yüksek olarak hesaplanmıştır (p < 0.01).

Kliegl, Smith, ve Baltes (1990) tarafından yapılan araştırmada ardışık kelimelerin hatırlanmasında kelime asma tekniğinin etkililiğini araştırmak amacıyla araştırmacılar Berlin’deki iyi bilinen 30 tane sınır işaretini kelime asma yöntemiyle zihin haritası olarak tasarlanmıştır. Tasarlanan bu materyal 18 genç (yaş ortalaması= 23.9) ve 19 yaşlıdan (yaş ortalaması=71.7) oluşan iki gruba uygulanmıştır. Araştırma sonucunda (Akt: Park, 1995) ;

a. Öğretimin hemen ardından uygulanan sontest ile öntest arasında anlamlı bir performans artışı hesaplanmıştır [F(1,35) = 118.4, p<0.01].

b. Genç grubun performans artışı yaşlı grubunkinden, genç grup lehine anlamlı bir farklılık göstermiştir [F(1,35) = 8.7, p < 0.01] .

Wood ve Pratt’in kelime asma metodunun bellek gelişimine etkisini (a) 18- 30, (b) 31-45, (c) 46-59, ve d) 60-90 olmak üzere 4 yaş grubunda yaptığı deneysel çalışma sonucu, bu tekniğin bu dört yaş grubunda da performansı anlamlı şekilde pozitif yönde etkilediğini göstermiştir [F(1,152) = 7.18, p< 0.01] (Park, 1995).

Bellek destekleyici stratejilerden biri olan hikâyeleştirme yönteminin etkililiğine ilişkin olarak Oaks (1995) tarafından yapılan araştırmada ise rasgele seçilen 140 üniversite öğrencisi ile bir deney ve bir kontrol grubu oluşturulmuştur. Kontrol grubuna konferans yöntemi kullanılarak, deney grubuna ise hikâyeleştirme tekniği kullanılarak öğretim yapılmıştır. Gruplar arasında farklılık olup olmadığı ise birisi öğretimin hemen bitiminde, ikincisi üç, üçüncüsü ise beş hafta sonra uygulanan toplam üç adet testle ölçülmüştür. Yapılan t testi sonuçları deney grubunun hatırlama oranının kontrol grubuna göre anlamlı derecede yüksek olduğunu göstermektedir.

Bir başka araştırmada ise yine bellek destekleyicilerin sayıların ezberlenmesinde etkililiğini araştırılmaktadır. Sorularda sırayla hatırlama için çok etkili olan Pegword ve Loci tekniklerinin bir kombinasyonu, bir bellek destekleyici strateji olarak kullanılmıştır (Peg-Loci). Bu çalışmada aynı zamanda Peg-Loci tekniğinin yanı sıra zihinsel görüntünün bellek yeteneklerine katkılarını incelenmiştir. Dört bellek destekleyici durum ve kontrol grupları için 50’şer adet katılımcı rastgele seçilmiştir. Bellek destekleyici durumlar için katılımcılar peg-loci, loci, peg-word ve link stratejileri ile çalıştırılmıştır. Her dört durum için öntest ve sontestler uygulanarak bu testler arasında bellek kapasiteleri açısından anlamlı farklılık olup olmadığı değerlendirilmiş, öntest ve sontestler arasında anlamlı bir gelişme tespit edilmiştir. Bellek destekleyici teknikler kullanılarak yapılan eğitim sonunda sayıların hatırlanması olasılığı, bellek destekleyiciler kullanılmadan yapılan eğitime göre (0.05 anlamlılık düzeyinde hatırlama düzeleri geleneksel = 2.8 link=3.5, peg=6.2, peg-loci=6.5, loci=7.9) anlamlı farklılık göstermektedir (Dere De La Pena, 1996).

Delosh (1996) tarafından yapılan bir araştırmada bellek destekleyicilerin fonksiyon ve kategori öğrenimine etkileri araştırılmıştır.

Kavram öğrenme örneğinde olduğu gibi belleğin rolü, fonksiyon ve kategori öğrenme alanlarındaki performansa bellek destekleyicilerin etkileri araştırılmıştır. Araştırmanın sonucunda bellek destekleyicilerin fonksiyon ve kategori öğreniminde

olumlu yönde önemli bir etkisinin olduğu sonucuna varılmıştır. Ancak bu etkinin kullanılan liste parçalarının uzunluklarına göre değişiklik gösterdiği söylenmektedir. Kısa listelerde hatırlama oranı çok daha yüksek olurken, liste uzadıkça bu oran bir miktar düşmektedir.

Sonuç olarak bu araştırmada öncelikle vurgulanan iki husus vardır:

1. Bellek destekleyici değişkenler özellikle kavramsal yapılarda büyük önem taşımaktadır.

2. Kavram öğrenmede soyut faaliyetler ön plana çıkmaktadır.

Yapılan bir başka araştırmanın amacı deney grubuna uygulanan Loci tekniği ile kontrol grubuna uygulanan tekrarlayarak ezberleme tekniklerinin etkililiğini karşılaştırmaktır. Araştırma için kurulan hipotez, “eğer öğrenenler uygunsa, Loci bellek destekleyicileri düzenli biçimde verilen konuşmaları hatırlamada yararlıdır” şeklinde kurulmuştur. Sunu iki şekilde tasarlanmıştır. Birincisinde sözlü ve yazılı olarak diğerinde ise okuma ile bellek destekleyici kullanımı arasında seçilmiş uygun müdahaleler kullanılmıştır. Her iki gruba uygulanan bellek testi ölçüm sonuçlarına göre Loci tekniği kullanılarak eğitim verilen grup ile kontrol grubu arasında Loci tekniği lehine anlamlı bir fark hesaplanmıştır [F(1,117) = 64,91, P < ,01; Loci tekniği için X = 43.80, tekrarlayarak ezberleme tekniği için X = 27,81]. Sonuç itibariyle Loci tekniği konu ve hedef kitle uygun olduğu takdirde etkili bir tekniktir (De Beni vd., 1997).

Hsu (1999) tarafında yapılan araştırmada, bellek destekleyici etkileşimli hayal stratejisi ile meta bilişsel sorgulama kombinasyonunun tarih öğrenimine etkileri araştırılmıştır. Araştırma sonucunda bellek destekleyici tekniklerin ve meta bilişsel stratejinin olgulara dayanan bilgilerin öğrenimini geliştirme potansiyeli ortaya konmaya çalışılmıştır. Sonuç olarak bellek destekleyici etkileşimli hayal tekniğinin ve resim kullanımının öğretimde güçlü bir teknik olduğu söylenmektedir.

Dördüncü sınıfı okutan bir öğretmen tarafından yapılan araştırmada öğrencilere bellek destekleyici tekniklerin etkililiğini ölçmeye yönelik olarak bir dizi performans testi uygulanmıştır. Bu testler sonucunda bellek destekleyicilerin uygulandığı gruptaki puan ortalamaları X =88.9 olurken, geleneksel yöntemlerin uygulandığı sınıfta bu ortalama X =83.3 olarak hesaplanmıştır. Bu öğrencilerden

bazılarına tamamen bellek destekleyici tekniğe yönelik eğitim verilmiştir. Daha sonra yapılan testler sonucunda özel bellek destekleyici eğitimi verilen öğrencilerin testlere doğru cevap verme oranı X =75 olurken, diğer öğrencilerin bu oranının

X =36.7 olduğu izlenmiştir. Bu sonuçlar Scruggs ve Mastropieri’nin son yıllarda öğrenme güçlüğü yaşayan öğrencilerle birlikte bellek destekleyici tekniklerin etkililiği ile ilgili olarak yaptığı 34 deneysel çalışmanın genel sonuçlarını teyit eder mahiyettedir. Dolayısıyla uygun şartlarda, öğrencilere yönelik olarak seçilen bellek destekleyici teknikler oldukça etkilidir (Mastropieri vd., 2000).

Olçun (2000) tarafından yapılan araştırmada ise Sosyal Bilgiler dersinde geleneksel öğretim ile bellek destekleyici kullanılan grupların toplam erişiler, bilgi düzeyi başarıları, kavrama düzeyi başarıları ve toplam kalıcılık puanları arasında anlamlı derecede fark olup olmadığı araştırılmıştır. Araştırmanın örneklemini ilköğretim okulu 4. sınıf düzeyinden seçilen 112 öğrenci oluşturmuştur. Araştırmada şu deneysel işlemler uygulanmıştır:

1. Oluşturulmuş olan 3 gruba da araştırmanın başında genel yetenek testi ve öntest olarak düzey belirleme testi uygulanmıştır.

2. Araştırmacı, dördüncü sınıf Sosyal Bilgiler dersi “Gerileme Devri” ünitesi için her üç grupta aynı öğretim programını uygulamasına karşın bir grupta görsel bellek destekleyici, diğer grupta işitsel bellek destekleyici kullanmıştır. Olguları içeren sözel bilgiler bir grup resimlerle desteklenirken, diğer grupta şarkılarla desteklenmiştir.

Araştırma sonucunda:

1. Sözel bilgilerin öğretilmesinde geleneksel öğretim ile görsel ve işitsel bellek destekleyici kullanılan üç grubun toplam başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı bulunmuştur.

2. Geleneksel öğretim ve görsel bellek destekleyici ile işitsel bellek destekleyici kullanılan üç grubun bilgi düzeyi erişi puanları arasında, işitsel bellek destekleyici kullanılan grubun bilgi düzeyi başarı puanları diğer iki gruptan anlamlı derecede yüksek çıkmıştır, ancak kavrama düzeyi için gruplar arasında anlamlı bir fark olmadığı bulunmuştur. 3. Sözel bilgilerin öğretilmesinde toplam kalıcılığı sağlamada görsel ve işitsel

bellek destekleyici kullanılan gruplarla, işitsel bellek destekleyici kullanılan ve geleneksel öğretim yapılan gruplar arasında deney grupları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur (Olçun, 2000).

Irish tarafından yapılan araştırmada kelime asma ve anahtar kelime bellek destekleyicilerinin ve bilgisayar destekli öğretimin ilkokul öğrencilerinin temel toplama olgularını öğrenme ve bilişsel yetersizlikleri üzerine etkileri araştırılmıştır. Bu araştırmanın sonuçları da bellek destekleyici teknikler öğrencilerin bilgileri öğrenme, hatırlama gibi yeteneklerine etkilerini araştıran diğer araştırma sonuçlarını desteklemiştir. Diğer bir deyişle kelime asma ve anahtar kelime bellek destekleyici teknikler öğrencilerin öğrenme ve hatırlama yeteneklerini önemli oranda artırdığı bulunmuştur (Irish, 2001).

Bir başka çalışmada ortaöğretim öğrencilerine kelime öğretimi için anahtar kelime tekniğinin geleneksel öğretimden anahtar kelime tekniği lehine anlamlı bir farkın olup olmadığı araştırılmıştır. Araştırma 90 kız ve 94 erkekten oluşan (yaş ort.

X = 13,2, ss= 0.83, yaş aralığı = 12–16 yaş) toplam 174 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Katılımcıların tamamı daha önce Latince çalışmamış olan ve gönüllü öğrencilerdir. Araştırmada kullanılan materyal rastgele seçilmiş 30 Latince kelimeden oluşmaktadır. Araştırmaya katılanlar, deney ve kontrol gruplarına rastgele atanmışlardır. Kontrol grubuna her bir sayfasında bir Latince kelime ve anlamı yazılmış bir kitapçık verilerek, bu kelimeleri çalışmaları için 15 dakika süre verilmiştir. Deney grubuna ise her bir Latince kelime ile birlikte İspanyolca’da (ana dilde) sesteş anahtar kelimelerle birlikte, katılımcılara bu kelimeler için görsel imgeler oluşturma yöntemleri öğretilmiştir. Deney grubu ile kontrol grubu hatırlama testleri sonucunda, deney grubu ile kontrol grubu arasında kontrol grubu lehine anlamlı farklar elde edilmiştir [F(1,29)=114.67, p<0.01). Bu sonuçlar yetişkinler için anahtar kelime yönteminin ezber yönteminden daha etkili olmadığını göstermektedir. Bu sonuçlar Lawson (1994), Fuentes (1976) ve Levin (1979) tarafından yapılan araştırmaları teyit etmektedir (Akt: Campos vd., 2003).

Bu araştırma ile ilgili olarak alan uzmanlarına göre; anahtar kelime tekniği, anahtar kelime ile bilinmeyen kelime arasındaki etkileşimli imgenin, bu tekniğin en önemli unsuru olduğu ve bu unsur öğrenenlere bırakıldığı takdirde, tekniğin işe

yaramadığı, etkileşimli imgeler doğru olarak öğretmenler tarafından hazırlanırsa ve öğretilecek olan materyaller tekniğe uygunsa ancak, tekniğin o zaman etkili olacağı vurgulanmıştır (Campos vd., 2003).

Kirk (2003) tarafından yapılan araştırma ise, dikkati kontrol etmek için alanı daraltarak etkili hatırlamayı kolaylaştıracak iyi öğrenilmiş bellek destekleyici yapıların detaylı kodlanması fikrini ortaya koymaktadır. Bu araştırmada bir deney grubuna bellek destekleyici yapılar öğretilmiştir. Sonuç olarak bellek destekleyici stratejilerin nasıl kullanılacağının öğretildiği deney grubunun hatırlama düzeyiyle, kontrol grubunun hatırlama düzeyi arasında, deney grubu lehine anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir.

Ross ve Lawrence tarafından yapılan bir çalışmada, öğrencilere her bir listede 40 kelime bulunan birçok isim listesi verilmiş; üniversite yerleşkesinde bildikleri 40 yere sıralı bir şekilde yerleştirerek listedeki isimleri sırayla öğrenmeleri istenmiştir. Her biri 13 sn olmak üzere 40 kelime sadece bir kez çalışılmıştır. Sürenin bitiminde ise deneklerin 40 kelimeden ortalama 30’unu doğru ve sırayla hatırladıkları gözlenmiştir. 40 kelimeyi bir gün sonraki hatırlama ortalaması ise 34’tür (Senemoğlu, 2004, s.316)

Yukarıda sayılan araştırmalardan yola çıkarak bellek destekleyicilerin doğru olarak kullanıldıkları taktirde hem öğrenme düzeylerine hem de kalıcılık düzeylerine önemli katkı sağladıkları söylenebilir. Ancak bellek destekleyici unsurların üretilmesindeki zorluk da göz önünde bulundurulmalıdır.