Ayrıntı Sıralaması (Elaborative Sequence)

Gelişimsel sıralama yaklaşımı yukarıda genel olarak açıklanan sıralama stratejilerini birleştirmekte ve esasta onlara dayanmaktadır. Bilginin yapısı ile öğrenme kuramının anlaşılması ve bilişsel işlem basamakları, ayrıntı sıralama tasarımında kullanılmıştır.

Öğretimi Ayrıntılama Kuramı’nın eğitim sıralaması bir kameranın yaklaştırmalı merceği (zoom-lens) ile bir resmin incelenmesine çok benzemektedir. Başlangıçta ana parçalar ve bu parçalar arasındaki ilişkileri gösterecek tarzda geniş açı ile, hiçbir detaya girilmeden resim incelenir. Resmin parçalarına yaklaşıldığında her bir parçaya ait daha fazla detaylı bilgi görülebilir. Bu alt parça ve aralarındaki ilişkilerin incelenmesinin ardından tekrar geniş açı görüntüsüne dönüp diğer ana parçalar ve resmin tamamı incelenebilir.

Eğitim öncelikle “Ne?” (kavram), “Nasıl?” (işlem basamakları) veya “Neden?” (ilkeler) üzerine odaklandığında, içeriğe bağlı olarak gelişimsel sıralama farklılık göstermektedir. Eğitimde bu üç husustan birinin önemi diğer ikisine nazaran biraz daha öne çıkabilir. Dolayısıyla ÖAK, eğitimin amaçları doğrultusunda içerik türüne bağlı olarak basitten karmaşığa sıralama şeklinin içerik türlerine göre farklılık göstermesi gerektiğini öne sürmektedir.

Reigeluth ve Merrill yapmış oldukları çalışmalar sonucunda Bruner, Ausubel, Merrill ve diğerlerinin sıralama stratejisinin basitten karmaşığa sıralama olduğunu ancak, bu sıralamaların her birinin değişik boyutlarda gelişim gösterdiğini söylemişlerdir. Diğer bir ifadeyle, Merrill işlem basamaklarını, Ausubel kavramları, Bruner ise ilkeleri kullanmıştır. Sıralamalar üzerinde yapılan çalışmalar sonucunda

kavramlar, ilkeler ve işlem basamaklarına dayalı olarak üç adet gelişimsel model ortaya konmuştur. Bu yaklaşım Merril’in genellenebilir bilginin bu üç içerik tanımlanması ile uyum halindedir. Bundan dolayı, ÖAK bu üç içerik tipine bağlı olarak üç değişik gelişimsel yaklaşım öne sürmektedir (Gagne vd., 1992, s.165, Reigeluth, 1987, s.248-249, Reigeluth, 1999, s.437, Kemp vd., 1998, s.97).

ÖAK bilişsel ve psikomotor alan öğrenmeler için farklı sıralama türleri önermektedir. ÖAK’nın diğerlerinden en önemli ayırt edici özelliği görev ve içerik analizini birbirinden ayırmasıdır. Görev analizi öğrenenin iş yönetimi, yazarlık veya bir cebir denklemini çözmek gibi özel görevlerde uzmanlaşmaya başlamasıyla ilgilidir. İçerik analizi ise, ekonomi, biyoloji ve tarih gibi özel bir göreve bağlı olmayan daha genel bilgileri öğrenmesi ile ilgilidir.

ÖAK’nın önerdiği sıralama stratejileri Şekil 9’da sunulan diyagramda gösterilmeye çalışılmıştır (Reigeluth, 2005).

Şekil 9

Öğretimi Ayrıntılama Kuramının Kavram Haritası

A. İçerik Analizi (Content Expertise):

ÖAK’da sıralamanın oluşturulması esnasında içerik farklılıklarının (kavramlar veya kuramlar/ilkeler) göz önünde bulundurulması önerilmektedir. Burada kavramsal ayrıntı sıralaması ve kuramsal ayrıntı sıralaması olmak üzere iki farklı sıralama türü ortaya çıkmaktadır. Kavramsal ve kuramsal ayrıntı sıralaması içerik analizi yapmak için kullanılır.

1. Kavramsal Ayrıntı Sıralaması

Kavramsal ayrıntı sıralaması ilk olarak Ausubel tarafından ilerleyen farklılaşmalar ve gelişmiş düzenleyiciler şeklinde önerilmiştir ve bu tür sıralama tasarımları için büyük rehberlik sağlamıştır.

Kavramsal sıralamada kavramlar; üst, eştürsel veya alt kavramlarla ilişkilere göre düzenlenmektedir. Örneğin bir istatistik kursunda üst kavramlar; merkezi eğilim ölçüleri, eştürsel kavramlar ortalama, mod ve medyan, alt kavramlar ise; sayılar ve toplam olabilir (Morrisson vd., 2001, s.119).

Üst Kavram (Superordinate Concept): Üst kavram alt veya eştürsel kavramlara göre daha kapsamlı, ancak daha basittir. Örneğin şekil 10’da sunulan kavramsal yapıda müzik, klasik müziğin üst kavramıdır. Müzikte klasik müzikten daha fazla müzik türü vardır. Bu yüzden müzik kavramı klasik müzik kavramından daha kapsamlıdır. Ancak tüm müzik türlerinin ortak özelliği, klasik müziğin özelliklerinden daha azdır. Bu yüzden müzik kavramı klasik müzik kavramından daha basittir. İçeriğin kavram yerine ilke veya işlemsel olması üst bilginin durumunu değiştirmemektedir. Bir başka deyişle üst ilke veya işlem alt ilke veya işlemde daha kapsamlıdır ancak, daha basittir.

Üst kavramların, ilkelerin veya işlemlerin bilinmesiyle öğrenen öğreneceği bilgilerle ilgili bir yapı oluşturabilir ve daha anlamlı öğrenme gerçekleştirebilir. Ayrıca üst bilgiler (kavram, ilke veya işlem) öğrenenin daha sonra öğreneceği daha ayrıntılı bilgiler için ipucu işlevi görebilir (Reigeluth, 1983, s.202).

Eştürsel Kavram (Coordinate Concept): Eştürsel kavram, öğrenilecek olan kavramla aynı ayrıntı düzeyine sahip olan kavramdır. Dolayısıyla öğrenilecek kavramla eştürsel kavram arasında yakın ilişki bulunabilir. Diğer bir deyişle eştürsel

kavramların üst kavramı aynıdır ve eştürsel kavramlar bu üst kavramın detayında yer alırlar ve daha karmaşık oldukları düşünülebilir (Reigeluth, 1983, s.204). Örneğin Şekil 10’da oda müziği ve sonat eştürsel kavramlardır ve her iki kavramın da üst kavramı enstrümantal klasik müziktir. Sonat ve oda müziği kavramları enstrümantal klasik müzik kavramının detayında yer alır ve daha ayrıntılı özellikler taşıdıklarından dolayı, enstrümantal klasik müzik kavramından daha karmaşıktırlar.

Şekil 10

Kavramsal Yapı Örneği

(Kaynak: Reigeluth, 1999, s.439)

Yeni öğrenilecek olan kavram, ilke veya işlemin, daha önceden öğrenilmiş olan bir eştürsel kavram, ilke veya işlem ile ilişkilendirilerek tam öğrenme sağlanabilir.

Alt Kavram (Subordinate Concept): Alt kavram üst kavramın ayrıntısıdır, diğer bir deyişle tersidir. Örneğin Şekil 10’da konçerto sonatın alt kavramıdır. Konçerto, sonata göre daha karmaşık ve daha özeldir. Yeni kavramın alt kavramla ilişkilendirilmesi bellek organizasyonu için oldukça önemli olabilir. Yeni kavram, daha önce öğrenilmiş olan kavramlarla bir bütün olarak yeni ve değişmez bir bilişsel yapı oluşturabilir (Reigeluth, 1983, s.205).

Eğitimin hedefleri öncelikle kavramsal ise, ayrıntı sıralaması kavramları bellekte anlamlı birleştirme işlemini takip etmelidir. ÖAK’na göre kavramlar ilk olarak, üst, yan ve alt ilişkileri gösterecek kavramsal yapılar içerisinde incelenmelidir. Daha sonra eğitim sıralaması, en önemli, anlaşılır ve gerekli kavramsal yapının seçimi ve onun kavramlarının yukardan aşağıya sıralanması sureti ile tasarlanır (Örneğin en genel ve geniş içerikli olanlardan daha çok detaylı ve daha az içerikli olan kavramlara doğru). Son olarak, diğer kavramlar ve içerik türleri, öğrenme ön gereklerini (learning prerequest) de içerecek şekilde, ilgili olan noktalarda bu sıralama “iskeletinin” üzerine “bir et tabakası ile kaplar tarzda” giydirilmelidir (Reigeluth, 1987, s.249, Reigeluth, 1999, s. 437-439). Şekil 10’ da bir kavramsal ayrıntı örneği sunulmaktadır.

2. Kuramsal Ayrıntı Sıralaması

Kuramsal ayrıntı sıralamasının temelinde öncelikle Bruner’in yaklaşımı bulunmakla birlikte ÖAK bazı önemli noktalarda farklılaşmış ve tasarımın nasıl yapılacağı ile ilgili olarak rehberlik sağlamıştır.

Kuramsal ayrıntı sıralaması, bir konu ile ilgili olarak ortaya atılmış farklı kuramların veya ilkelerin oluşturduğu içeriği düzenler (Morrisson vd., 2001, s.119).

Eğitim amacının temelde teorik olması mümkündür. Bu durumda, ayrıntı sıralaması, doğal işlemlerin (etki-tepki esasına dayanan) anlaşılması ve genelde bu tip bilginin keşfine dayanan tarihi sıralamaya benzeyen, öğrenmenin psikolojik işlem basamaklarını takip eder. Öğretilmesi gereken ilkelerin genişlik ve derinliğinin belirlenmesinden sonra, eğitim sıralamasının “Eğer eğitim için sadece bir saatiniz olsaydı hangi prensipleri öğretirdiniz?” sorusuna ve sonra “Eğer bir saatiniz daha olsaydı…” sorusuna defalarca birbiri arkasına cevap vermek suretiyle tasarlanması

gerekir. Bu işlem en temel, izlenebilir ilkelerden; en detaylı, karmaşık ve özel ilkelere doğru arzu edilen bütün ilkeler sıralanana kadar devam eder. Şekil 11’de olduğu gibi bu işlem esnasında, önceki ilkeleri geliştirecek olan daha karmaşık ilkeleri belirlemek için öncekileri incelemek ve “Neden?”, “Nasıl?”, “Ne kadar?”

ve “Başka ne?” sorularını sormak genellikle yardımcı olmaktadır (Reigeluth, 1987, s.251, Reigeluth, 1999, s.439-442).

Şekil 11

Kuramsal Yapı Örneği

(Kaynak: Reigeluth, 1999, s.441)

B. Görev Analizi (Task Expertise)

Görev için bir sıralama basit görev ve işlemlerle başlamalı ve daha karmaşık görev ve işlemlere doğru gelişmelidir. Bu çerçevede Reigeluth ÖAK’da görev analizi için öğretimi sıralamak amacıyla Durumu Basitleştirme Yöntemini (DBY) önermektedir (Morrisson vd., 2001, s.119).

1. Durumu Basitleştirme Yöntemi (Simplifying Conditions Method)

Görev analizi yapmak için DBY, içeriği (ne öğretileceğini) analiz, seçme ve sıralama için yeni bir yaklaşım ortaya koymaktadır. Kısaca DBY çok farklı türden basitten karmaşığa sıralama için pratik yönergeler sağlamaktadır. DBY, hiyerarşik yaklaşımın tersi bir sıralamada önermektedir. Hiyerarşik yaklaşımla DBY yaklaşımı arasındaki fark şekil 12’de sunulmuştur.

Şekil 12

Hiyerarşik Yaklaşım ve Durumu Basitleştirme Yöntemi Hiyerarşik Görev Analizi ve Sıralaması DBY Görev Analizi ve Sıralaması

K av ra m sa l H ar it a T em el M an tı k

Parçadan bütüne/Basitten karmaşığa (Alt becerilerden ana becerilere)

Basitten karmaşığa (Basit görevden karmaşık göreve)

T as ar ım cı la r İç

in Ayrı görevlerin sıralanması için öncelikle

görev analizi tamamlanmış olmalı.

Görev analizi ve sıralama aynı anda yapılabilir. Prototip geliştirilebilir. Ö ğ re ne nl er İç

in Daha yüksek-sıralı yetenekleri öğrenmede

kolaylık.

İlk dersten itibaren; 1.Tüm görevin çeşitliliği, 2.Basit fakat uygulanabilir yetenek, 3.Motivasyonu geliştirmeyi sağlama.

Hiyerarşik yaklaşım gereklidir, fakat yeterli değildir ve ayrıca çok parçalı bir yaklaşımdır. (Kaynak: Reigeluth, Kim, 1993. Akt: Reigeluth,1999, s.443)

DBY’nin kapsamı ve sıralama metodu ilk olarak Scandura ve Merrill tarafından yol analizi yaklaşımında önerilmiştir (Reigeluth,1999, s.444). Yol

analizinde öncelikle bir akış şemasındaki davranış yolları tanımlanarak bu yollar, her bir adımın güçlük derecesine ve her birinin bir diğeriyle olan öğrenme ilişkilerine karar vermek için analiz edilebilir. Daha basit yollar, daha fazla adımlar içeren daha kompleks yolların bir alt grubu olabilir.

Bu yaklaşımın temelinde, işlemsel bir içerikte öncelikle en kısa yolların öğretilmesi esastır. Öğretimin sonraki aşamalarında her bir yolda öğretime daha fazla detay eklenerek istenilen karmaşıklık düzeyine ulaşılabilir. Bir işin karmaşıklık düzeyi üç faktör incelenerek belirlenir:

1. Görevdeki toplam adım sayısı, 2. Tekrarlamalı sıralama yapıları, 3. Seçmeli sıralama yapıları.

Seçmeli sıralama yapıları karmaşıklığı etkileyen en önemli faktördür. Çünkü seçmeli sıralama yapıları işlem içerisinde çoklu yollar oluşturur.

Kuramsal görevler için ise ilkeler, ana noktalar ve uzmanların neyin, ne zaman yapılacağına karar vermede kullanacakları nedensel yapılar vurgulanır. Kuramsal görevlere ilişkin DBY, işlemsel DBY sıralaması paralelinde ortaya konmuştur.

İşlemsel ve kuramsal görevlerin her ikisinin de yer aldığı bir içerik için her iki DBY eş zamanlı olarak kullanılabilir. Bu durum çok standartlı sıralama olarak adlandırılmaktadır (Reigeluth vd., 2000; English ve Reigeluth, 1995; Reigeluth,1999, s.443).

2. İşlemsel Ayrıntı Sıralaması

İşlemsel DBY sıralaması karmaşık bilişsel görevlerin farklı durumlarda çok farklı biçimlerde gerçekleştirilmesi düşüncesine dayanmaktadır. ÖAK en kolay öğrenmelerin başta öğretilmesini ve düzeyin erişilmek istenen noktaya varılıncaya kadar ayrıntılanarak daha zor öğrenmelerin verilmesi yaklaşımını ortaya koymaktadır. Bu durum sadece öğrenenlerin sadece daha yüksek motivasyona sahip olmalarını değil, aynı zamanda iyi bir mantıksal düzene sahip olmalarını sağlar (English ve Reigeluth, 1995).

Başka bir açıdan bakılırsa, eğitimin amacı, esas olarak işlemsel (“Nasıl?” sorusunu hedef alan) olabilir. Gelişimsel sıralama en uygun işlemi veya işlemsel beceri edinilmesini takip etmelidir. Bu durumda yapılacak ilk iş, görevin mümkün olan en basit şeklini tanımlamak ve en basit şekli tanımlayan “basitleştiren kabulleri” (siplifying assumptions) ortaya koymaktır. Sonraki iş ise, daha karmaşık yolların öğretilmesini sağlayacak şekilde, basitleştirilen kabulleri yavaş yavaş bırakmak suretiyle öğretimi tasarlamaktır. Böylece diğer içerik tipleri, kavramlar, ilkeler, ön koşul öğrenmeler ve hatırlama seviyesi bilgileri en ilgili oldukları noktalarda sıralamaya dahil olurlar (Reigeluth, 1987, s.249 ).

Şekil 13

İşlemsel Plan Akış Diyagramı

(Kaynak: Reigeluth, 1987, s.254 )

DBY’ne göre bir sıralama tasarımla birlikte bir görev analizi şeklinde tasarlanmıştır. Analiz ve tasarım süreci “görevin en basit biçimi nedir?” ve “bir sonraki basit biçimi nedir?” soruları çevresinde toplanmaktadır. DBY’nin öz ve ayrıntılama olmak üzere iki ana bileşeni vardır:

1.Daha önce öğrenilenleri takip eden konuları özetlemekten ziyade onlar hakkında genel bilgi veren öz (epitome).

2.Daha sonra takip eden dersleri katmanlar halinde genel görünüm veya bir parça detay ve derinlik ekleyen ayrıntılama.

A. Öz: ÖAK, eğitime en basit ve en önemli fikirleri içeren ve “Epitome” olarak adlandırılan özel bir genelleme (öz) ile başlar. Öz her zaman ya çok genel ya da çok basit ve somut bilgilerden oluşmalıdır, ancak öğrencilerin kendilerine güvenlerini kaybetmelerine sebep olacak kadar da basit olmamalıdır. Eğer materyal çok basitse öğrenen kontrolü devreye sokulmalıdır. Bu taktik yetenek düzeyleri düşük olan öğrencilerin kendilerine güvenlerini artırmak için yararlı olabilir.

Öz az sayıda temel, genel, basit ancak temsil edici ve konuyla çok ilişkili olan diğer bilgilerin seçimiyle oluşturulur, ayrıca pratik alıştırmaları da kapsayabilir (English ve Reigeluth, 1995).

Öz önemli ilişkileri vurgulamak ve önceki öğrenmelerle ilişkilendirmek için sunulur. Tüm öğrencilerin bilişsel süreçlerde aynı noktaya odaklanabilmeleri için öz, somut ve anlaşılması kolay olmalıdır. Öğrencilerin temel olan işlemsel veya kuramsal becerilere konsantre olmasını sağlayabilmek için basit olmalıdır. Öz düzeyinde verilen bilgiler daha karmaşık düzeylerde problem çözmek için yeterli olmayacaktır. Bu yüzden giriş düzeyinde öğrenciler öz ile ilgili olarak bilgilendirilmeli, önemli ve daha karmaşık bilgiler katmanlar halinde eklenmelidir (English ve Reigeluth, 1995).

Öz oluşturmaya yönelik ilkeler parçalarla bütün arasındaki ilişkiyi öğrenme ve plan/şema oluşturma fikirlerine dayanmaktadır. Bu nedenle öz oluşturulurken aşağıdaki öneriler yararlı olabilir:

1.Görevin tamamındansa basit yetenek bileşenleri daha etkilidir. 2.Görevin basit bir biçimi sunulmalıdır.

3.Görevin gerçek yaşamdaki biçimi örneklenmelidir.

4.Tüm görevin oldukça alışılmış veya genel biçimi sunulmalıdır (Reigeluth, 1999, s.444).

B. Ayrıntılama: Daha sonra takip eden dersler parçalara veya genel görünüme detay ve genişlik ilave eder. Her bir dersin içeriğini gözden geçirir ve daha önceki konular ile en son sunulan fikirler arasındaki ilişkileri öğretir. Bu gelişimsel

öz ve sentez, işlem basamakları arzu edilen seviyeye ulaşıncaya kadar devam eder. Gelişimsel sıralama, öğrenciye her bir ana parçadan hangisini, hangi derinliğe kadar inceleyeceğini seçme özgürlüğü tanır.