Bu kısımda geleneksel öğretim ve bellek destekleyiciler ile birlikte öğretimi ayrıntılama kuramına dayalı yaklaşım kullanılarak tasarlanan öğretimin öğrencilerin bilgi, kavrama, uygulama ve analiz öğrenme düzeyleri ile toplam bilişsel başarı düzeyleri bakımından, sontest puanları arasında anlamlı fark olup olmadığına ilişkin bulgulara ve yorumlara yer verilmiştir.
Öntest puan ortalamaları arasındaki anlamlı olmamakla birlikte bulunan farkın etkisini kontrol etmek amacıyla öntest-sontest fark puanları hesaplanmış ve bu fark puanları arasındaki anlamlılık, ilişkisiz ölçümler için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılarak araştırılmıştır.
Tablo17’de deney ve kontrol gruplarının öntest - sontest fark puanları sunulmuştur.
Tablo 17
Grupların Öntest - Sontest Ortalama Fark Puanları
FARK PUANLARI GRUPLAR
X N
Deney 10.68 29
Kontrol 7.24 25
Tablo 17’de grupların öntest - sontest ortalama fark puanları incelendiğinde deney grubunun X = 10.68, kontrol grubunun ise X =7.24 olduğu ve deney grubunun fark ortalama puanının, kontrol gurubundan daha yüksek olduğu gözlenmektedir.
Gözlenen bu farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek amacıyla öntest - sontest toplam puanları için varyans analizi yapılmış ve sonuçları Tablo 18’de sunulmuştur.
Tablo 18
Grupların Toplam Öntest-Sontest Fark Puanlarının Varyans Analizi
Varyansın Kaynağı
Kareler
Toplamı SD
Kareler
Ortalaması F p Anlamlı Fark
Gruplar Arası 159,770 1 159,770 13.829 0.000 Grup İçi 600,767 52 11,553
Toplam 760,537 53
Var
(ŋ2=0.210)
Tablo 18 incelendiğinde tek yönlü varyans analiz sonuçları gruplar arasında toplam öntest-sontest fark puanları açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmektedir[F(1-52)=13.829, p<0.01].
Bu bulgu, bellek destekleyiciler ile birlikte ÖAK’ya dayalı yaklaşım kullanılarak tasarlanan öğretimin, geleneksel öğretime göre öğrencilerin Türkçenin ses bilgisi ünitesini öğrenme düzeylerine daha fazla katkı sağladığını göstermektedir.
Kutlu (1999) ve Bilaloğlu (2006) tarafından ÖAK’ya ilişikin yapılan araştırmalarda, ÖAK’nın önerdiği stratejilerin öğrenmeye olumlu etkilerinin olduğu ortaya konmuştur.
Ayrıca farklı bellek destekleyici tekniklere ilişkin Ün(1984), Mastropieri, Scruggs ve Levin ( 1986), Mastropieri ve arkadaşları (2000), delosh (1996) ve irish (2001) tarafından yapılan araştırmalarda, bellek destekleyicilerin öğrenmeye olumlu etkilerinin olduğu ortaya konmuştur. Bu yüzden bu bulgu literatürle de tutarlıdır.
Varyans analizi sonuçlarına göre faktörün (gruplar arasının) bağımlı değişkendeki toplam değişkenliği (varyansı) açıklama oranı, ŋ2=0.210 olarak hesaplanmıştır.
Bu bulguya göre öğrencileri Türkçenin ses bilgisi ünitesini öğrenme düzeyleriyle ilgili fark puanlarındaki toplam değişkenliğin %21’inin deneysel uygulamadan kaynaklandığını göstermektedir. ŋ2>0,14 olduğundan deneysel uygulamanın etki büyüklüğünün geniş olduğu söylenebilir (Büyüköztürk, 2002, s.46).
Deney grubu lehine bu anlamlı farkın hangi öğrenme düzeylerinde gerçekleştiğini tespit etmek için yapılan analizler aşağıda sunulmuştur.
Tablo19’da deney ve kontrol gruplarının bilgi düzeyi öntest - sontest fark puanları sunulmuştur.
Tablo 19
Grupların Bilgi Düzeyi Öntest - Sontest Ortalama Fark Puanları
FARK PUANLARI GRUPLAR
X N
Deney 5.52 29
Kontrol 3.40 25
Tablo 19 incelendiğinde bilgi düzeyi öntest - sontest ortalama fark puanları incelendiğinde deney grubunun X = 5.52, kontrol grubunun ise X =3.40 olduğu ve deney grubunun fark ortalama puanının, kontrol gurubundan daha yüksek olduğu gözlenmektedir.
Gözlenen bu farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek amacıyla öntest - sontest bilgi düzeyi puanları için varyans analizi yapılmış ve sonuçları Tablo 20’de sunulmuştur.
Tablo 20
Grupların Bilgi Düzeyi Öntest-Sontest Fark Puanlarının Varyans Analizi
Varyansın Kaynağı
Kareler
Toplamı SD
Kareler
Ortalaması F p Anlamlı Fark
Gruplar Arası 79.121 1 79.121 10.710 0.002
Grup İçi 384.138 52 7.387
Toplam 463.259 53
Var
(ŋ2=0.170)
Tablo 20 incelendiğinde deney ve kontrol grubunun öntest-sontest fark puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmektedir[F(1- 52)=10.710, p<0.05].
Bu bulgu, bellek destekleyiciler ile birlikte ÖAK’ya dayalı yaklaşım kullanılarak tasarlanan öğretimin, geleneksel öğretime göre öğrencilerin Türkçenin ses bilgisi ünitesini bilgi düzeyindeki öğrenmelerine daha fazla katkı sağladığını göstermektedir.
Varyans analizi sonuçlarına göre faktörün (gruplar arasının) bağımlı değişkendeki toplam değişkenliği (varyansı) açıklama oranı, ŋ2=0.170 olarak hesaplanmıştır. Bu bulguya göre öğrencileri Türkçenin ses bilgisi ünitesini bilgi düzeyindeki öğrenmeleriyle ilgili fark puanlarındaki toplam değişkenliğin %17’sinin deneysel uygulamadan kaynaklandığı söylenebilir. ŋ2>0.14 olduğundan deneysel uygulamanın etki büyüklüğünün geniş olduğu söylenebilir (Büyüköztür, 2002, s.46).
Tablo21’de deney ve kontrol gruplarının kavrama düzeyi öntest - sontest fark puanları sunulmuştur.
Tablo 21
Grupların Kavrama Düzeyi Öntest - Sontest Ortalama Fark Puanları
FARK PUANLARI GRUPLAR
X N
Deney 2.68 29
Kontrol 1.48 25
incelendiğinde deney grubunun X = 2.68, kontrol grubunun ise X =1.48 olduğu ve deney grubunun fark ortalama puanının, kontrol gurubundan daha yüksek olduğu gözlenmektedir.
Gözlenen bu farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek amacıyla öntest - sontest kavrama düzeyi puanları için varyans analizi yapılmış ve sonuçları Tablo 22’de sunulmuştur.
Tablo 22
Grupların Kavrama Düzeyi Öntest-Sontest Fark Puanlarının Varyans Analizi
Varyansın Kaynağı
Kareler
Toplamı SD
Kareler
Ortalaması F p Anlamlı Fark
Gruplar Arası 19.646 1 19.646 4.901 0.031
Grup İçi 208.447 52 4.009
Toplam 228.093 53
Var
(ŋ2=0.08)
Tablo 22 incelendiğinde deney ve kontrol grubunun öntest-sontest fark puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmektedir [F(1- 52)=4.901, p<0.05].
Bu bulgu, bellek destekleyiciler ile birlikte ÖAK’ya dayalı yaklaşım kullanılarak tasarlanan öğretimin, geleneksel öğretime göre öğrencilerin Türkçenin ses bilgisi ünitesini kavrama düzeyindeki öğrenmelerine daha fazla katkı sağladığını göstermektedir.
Varyans analizi sonuçlarına göre faktörün (gruplar arasının) bağımlı değişkendeki toplam değişkenliği (varyansı) açıklama oranı, ŋ2=0.08 olarak hesaplanmıştır. Bu bulguya göre öğrencileri Türkçenin ses bilgisi ünitesini kavrama düzeyi öğrenmeleriyle ilgili fark puanlarındaki toplam değişkenliğin %8’inin deneysel uygulamadan kaynaklandığı söylenebilir. ŋ2>0.06 olduğundan deneysel uygulamanın etki büyüklüğünün orta düzeyde olduğu söylenebilir (Büyüköztür, 2002, s.46).
Tablo 23
Grupların Uygulama Düzeyi Öntest-Sontest Fark Puanlarının Varyans Analizi
Varyansın Kaynağı
Kareler
Toplamı SD
Kareler
Ortalaması F p Anlamlı Fark
Gruplar Arası 2.632 1 2.632 1.242 0.270
Grup İçi 110.201 52 2.119
Toplam 112.833 53
Yok
Tablo 23 incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının uygulama düzeyi öntest-sontest fark puanlarının arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir [F(1- 52)=1.242, p>0.05].
Tablo 24
Grupların Analiz Düzeyi Öntest-Sontest Fark Puanlarının Varyans Analizi
Varyansın Kaynağı
Kareler
Toplamı SD
Kareler
Ortalaması F p Anlamlı Fark
Gruplar Arası 0.874 1 0.874 0.481 0.491
Grup İçi 94.552 52 1.818
Toplam 95.426 53
Yok
Tablo 24 incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının analiz düzeyi sontest puanlarına arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir [F(1-52)=0.481, p>0.05].
Alt öğrenme düzeylerine ilişikin bu bulgular; bellek destekleyiciler ile birlikte ÖAK’ya dayalı yaklaşım kullanılarak tasarlanan öğretimin, geleneksel öğretime göre öğrencilerin Türkçenin ses bilgisi ünitesini bilgi ve kavrama düzeyindeki öğrenmelerine daha fazla katkı sağladığı, ancak uygulama ve analiz düzeylerindeki etkisinin geleneksel yöntemden farklı olmadığını göstermektedir.
Kutlu (1999) tarafından yapılan araştırmada ÖAK’nın sadece kavrama düzeyinde öğrenmeye olumlu etkisinin olduğu, bilgi ve uygulama düzeylerinde geleneksel yöntemden farklı bir katkı sağlamadığı ifade edilmiştir.
Olçun (2003) tarafından bellek destekleyicilerin öğrenmeye ve kalıcılığa etkisine ilişkin olarak yapılan araştırmada, bellek destekleyicilerin öğrenmeye bilgi düzeyinde olumlu etkisinin olduğu, diğer öğrenme düzeylerine etkisinin geleneksel yöntemden farklı olmadığı ortaya konmuştur. Campos (2003) tarafından yapılan bir başka araştırmada da bellek destekleyicilerin, diğer ezberleme tekniklerinden bir
farkı olmadığı ve bu sonucun Lawson (1994), Fuents (1976) ve Levin (1979) tarafından yapılan araştırmalarla teyit edildiği belirtilmiştir. Dolayısıyla bellek destekleyiciler, ezberleme teknikleri olarak düşünülmektedir.
Bloom’un taksonomisinde ezberleme, bilgi düzeyi bir davranıştır (Yalın, 2003, s.28) ve bir bilginin, sadece ezberleme teknikleri kullanılarak kavrama veya daha yüksek bir düzeyde öğrenilebilmesi düşünülemez. Bu yüzden bellek destekleyiciler ile birlikte ÖAK’ya dayalı yaklaşım kullanılarak tasarlanan öğretimin kavrama düzeylerinde de etkili olması, ÖAK’nın önerdiği bellek destekleyicilerin dışındaki diğer stratejilerden kaynaklandığı düşünülmektedir.