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4 A TRAJETÓRIA DOS CURSOS DE PEDAGOGIA NO BRASIL
O presente tópico se propõe a realizar um percurso histórico do curso de Pedagogia desde seus primórdios, buscando através desta análise resgatar os aspectos relevantes do mesmo, tais como: sua criação, estruturas e reestruturações curriculares, propostas de reformas, os aspectos desencadeantes das reformulações, enfim, compreender a partir disso como está a organização didático-pedagógica do citado curso no presente momento, no início do novo milênio.
A importância deste percurso é que ao longo das décadas, desde sua criação, vários episódios contribuíram para a definição e estruturação do curso, bem como, do papel do pedagogo. Sabe-se que na contemporaneidade compete a este profissional atuar no ensino infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, seja como professores, gestores, orientadores e coordenadores educacionais, porém, nem sempre esta tarefa foi nítida.
Desse modo, ao se debruçar em conhecer o curso de Pedagogia, busca subsídios nas raízes do curso que tragam uma contribuição para melhor compreensão acerca da formação do pedagogo no Brasil. Assim sendo, além da contextualização histórica, ele se atentará a averiguar se houve espaço para a introdução da temática da sexualidade como conteúdo curricular.
Como observa Brzezinski (1996, p. 17)
desenvolver um estudo sobre o curso de pedagogia, [...] requer o exame circunstanciado dos momentos históricos em que surgem as diferentes formas de estruturação de escolas e de currículos formadores dos profissionais da educação. Isso, por sua vez, remete o investigador à história da educação brasileira e, com limites, à história do homem.
Pensando nos distintos momentos históricos, convém pensar e trazer à tona, inicialmente, a origem da Pedagogia propriamente dita.
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4.1 A ORIGEM DA PEDAGOGIA E O HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL
A educação surge como um fato irredutível nas sociedades humanas, sendo que sua procedência se confunde com as origens do próprio homem (SAVIANI, 2007). Conforme o autor descreve, desde que a humanidade buscou intervir de modo intencional a fim de compreendê-la, foi estabelecendo um saber característico passando pela Paidéia grega, por Roma, pela Idade Média, até chegar aos tempos modernos, já intimamente vinculados ao termo Pedagogia.
Devido o termo Paidéia ser muito empregado no cenário educacional, é importante esclarecê-lo. Este conceito provém da Grécia antiga, em que paidós denotava criança, e agodé condução. Portanto, a palavra grega Paidagogos significa condutor de crianças. Como esclarece Silva (2004a) na cultura da civilização grega o papel de pedagogo era exercido pelo escravo34 que se responsabilizava pela educação das crianças. Ele era incumbido pela formação intelectual e cultural delas.
Pode-se apontar a Grécia antiga como o local de origem da Pedagogia, visto que nela há o início das primeiras noções acerca da atuação pedagógica. Nesta, os meninos35 ingressavam nas escolas aos seis anos idade ficando sob o cuidado de um escravo (pedagogo), o qual lhes ensinava aritmética, literatura, música, e, sobretudo, educação física, haja vista que o aspecto físico do corpo era significante na cultura grega.
Saviani (2007, p. 100) explica que
Desde a Grécia delineou-se uma dupla referência para o conceito de Pedagogia. De um lado, desenvolveu-se uma reflexão estreitamente ligada à filosofia, elaborada em função da finalidade ética que guia a atividade educativa. De outro lado, o sentido empírico e prático inerente à Paidéia, entendida como a formação da criança para a vida, reforçou o aspecto metodológico presente já no sentido etimológico da Pedagogia como meio, caminho: a condução da criança.
Assim, Paidéia expressa a prática pedagógica propriamente dita, abrangendo a educação em geral, bem como, a educação moral. À luz desta compreensão pode-se
34 Os escravos constituíam a maioria da população grega, e eram considerados propriedades dos senhores,
cabendo-lhes diferentes tarefas, entre estas, a da educação das crianças.
35 A educação grega era restrita aos meninos, pois as meninas e as mulheres não eram consideradas cidadãos, tal
como os escravos e estrangeiros. Existia nesta cultura a idéia de que era preciso formar os futuros cidadãos, por isso apenas os meninos tinham direito a uma educação específica.
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corroborar que Paidéia denota a procura pela formação do homem em distintos aspectos: sociais, políticos, culturais, bem como educativo, em outras palavras, uma formação integral.
Em relação à Paidéia, Cambi (1999, p.101-2) em seu livro História da Pedagogia apresenta que
constituiu-se em um dos elementos de influência na tradição educativa ocidental: A noção de Paidéia que universalizou e tornou socialmente mais independente e finalizando para o sujeito-pessoa o processo de formação, entendido como um formar-se universalizando-se e desenvolvendo a própria
humanitas [...]
Na ótica do autor esse humanismo ninguém o possui por natureza, ele é produto da educação, e é este o desafio que mantém todos os processos de formação (SILVA, 2004a). Em outras palavras, é preciso a formação dos valores humanos, de resgatar o respeito, a compreensão e a tolerância pelo outro e perante as diferenças36, de modo que os futuros cidadãos sejam imbuídos acerca da responsabilidade e da possibilidade da construção de uma sociedade mais ética e igualitária.
Trazendo toda esta discussão para o panorama brasileiro, sabe-se que desde sua fundação houve uma preocupação educacional, seja esta para instruir, ou para impor os valores prevalecentes à população.
Cabe observar que nos primórdios da história do Brasil os Jesuítas apresentaram um papel relevante, haja vista que a eles coube a responsabilidade de educar os povos nativos, os ‘gentios’, bem como os nascidos na nova Colônia. Não adentrando na questão do interesse oculto nisso, é notória a influência que tiveram no campo educacional. Contudo, no ano de 1759 foram expulsos de Portugal e de suas colônias, em conseqüência da política de reforma do Marquês de Pombal, influenciado pelas idéias do movimento iluminista.
É interessante mencionar que fora do Brasil, principalmente na França, o Iluminismo contribuiu para o surgimento de uma nova visão de educação, ressaltando a sua importância para a formação dos cidadãos. Os filósofos do Iluminismo consideravam que ela não devia estar vinculada à Igreja e as classes sociais, e se posicionavam contrários à educação praticada pelos jesuítas e pela aristocracia.
36 Esta necessidade é decorrente da sociedade ocidental ser marcada por grandes diferenças, sejam elas, sociais,
raciais, econômicas, de gênero, entre outros. Tais diferenças geram conflitos e discriminações. No entanto a educação é um instrumento que pode ser usado para harmonizar estas distinções, revelando que ao invés de serem negativas são benéficas, visto que trazem diversidade à sociedade.
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No século XVIII verifica-se com mais intensidade do que no período do Renascimento a laicização do mundo moderno, com a exigência de um novo perfil de cidadão, que deve possuir autonomia e consciência, de forma a compreender as leis do governo, participar na vida política, e para isso era necessário saber ler. Conseqüentemente, a educação se distancia do Antigo Regime, e visa formar o homem intelectual.
Nas palavras de Cambi (1999, p. 323),
o século XVIII acaba de completar o processo de laicização que foi típico do mundo moderno, que o animou e que o caracterizou profundamente, impondo uma emancipação cada vez mais explícita dos poderes supranacionais por parte de povos e Estados (por exemplo, em relação ao Império, posto definitivamente em crise pela Guerra dos Trinta Anos); emancipação das condições de vida e de produção de âmbito local (com o início do capitalismo e a construção de um mercado mundial que, com mercadorias, desloca homens e capital, amplia os horizontes de experiência etc.); emancipação de uma concepção do mundo dominada pelo modelo religioso (e pela Igreja) e de uma explicação mágica dos eventos (substituída às vezes por uma explicação científica, empírica e rigorosa, operada através do “ensaio e erro”).
Em relação ao Iluminismo, Leão (2008) esclarece que foi um movimento que procurou libertar o espírito humano da crendice, da ignorância e da autocracia. Para tal era necessário regenerar o povo, pois havia a necessidade de transformar os vassalos em cidadãos, mudança esta que seria concretizada através da ação educativa.
Vale lembrar que os Iluministas recorreram à educação como meio de assegurar seu poder, e, principalmente, como forma de conseguir a aceitação do povo à nova ordem social estabelecida em que passa a vigorar o capitalismo.
Segundo informa Leão (2008), o Iluminismo educacional representou o fundamento da pedagogia burguesa, uma vez que os burgueses temerosos de perderem seu poder econômico e político no cenário de então, passam a empregar a educação como ferramenta eficaz para moldar os indivíduos de forma a aceitarem sua condição social, isto é, a pobreza e a divisão de classes como algo natural da civilização humana.
Em suma o movimento Iluminista influenciou sobremaneira à educação ocidental. Esta influência foi sentida no Brasil, sendo que a constituição de 1824, no tocante à educação, declara que a instrução primária é gratuita para todos os cidadãos. Além disso, em 15 de outubro de 1827, a Assembléia Legislativa aprovou a primeira lei da instrução pública nacional, estabelecendo que todas as cidades, vilas e povoados deveriam ter escolas. Dessa maneira a educação escolar ficou concebida como um direito do cidadão e direito do Estado o assegurar.
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Aliás, é nesse momento histórico, principalmente após a independência do Brasil ocorrida em 1822, que vem à tona o tema da formação de professores, porquanto se conjetura sobre a organização do ensino público. Dessa forma, o ensino público trouxe consigo a necessidade da preparação dos professores, o que fez com que surgissem as escolas normais, que foram as instituições que se incumbiram pela formação destes profissionais.
Tanuri (2000) frisa que com a Revolução Francesa concretiza-se a idéia de uma escola normal, sob a responsabilidade do Estado, designada a formar professores, idéia esta que encontra condições apropriadas no século XIX com a consolidação dos Estados Nacionais e com a implantação dos sistemas públicos de ensino.
Portanto, a escola normal estabelece-se como local de formação de professores para atuar na escola fundamental, assim como, na escola complementar e na própria escola normal. Brzezinski (1996) profere que a escola normal foi por quase um século o lócus formal e obrigatório de formação de professores. Para ela, para chegar à origem do curso de Pedagogia é precisar considerar a evolução da escola normal no Brasil.
A primeira escola normal brasileira foi criada no Rio de Janeiro pela lei nº 10, de 1835. Em 1836 foi criada a escola normal da Bahia, e na cidade do Rio de Janeiro em 1837 foi criado o colégio Pedro II, de natureza elitista, que fornecia o diploma de bacharel, título indispensável na época para cursar o nível superior, freqüentado pela aristocracia, e considerado modelo para as demais escolas do país.
As primeiras escolas normais apresentaram algumas características em comum. Como expõe Tanuri (2000, p. 65),
a organização didática do curso era extremamente simples, apresentando, via de regra, um ou dois professores para todas as disciplinas e um curso de dois anos, o que se ampliou ligeiramente até o final do Império. O currículo era bastante rudimentar, não ultrapassando o nível e o conteúdo dos estudos primários, acrescido de rudimentar formação pedagógica, esta limitada a uma única disciplina (Pedagogia ou Métodos de Ensino) de caráter essencialmente prescritivo. [...]. A freqüência foi reduzíssima, muito embora a legislação das diversas províncias proporcionasse provimento nas cadeiras do ensino primário aos egressos das escolas normais independentemente do concurso. Nestas condições, tais escolas foram freqüentemente fechadas por falta de alunos ou por descontinuidade administrativa.
A autora prossegue sua explanação dizendo que
provavelmente, a reduzida capacidade de absorção das primeiras escolas normais foi devida não apenas às suas deficiências didáticas, mas sobretudo à falta de interesse da população pela prática docente, acarretada pelos minguados atrativos financeiros que o magistério primário oferecia e pelo
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pouco apreço que gozava, a julgar pelos depoimentos da época. Acrescenta- se, ainda, a ausência de compreensão acerca da necessidade de formação específica dos docentes das primeiras letras (idem, p. 65).
Enfim, todas as escolas normais apresentaram uma trajetória difícil e atribulada, subjugadas a um longo processo de criação e extinção. Saviani (2007) explica que isso ocorre porque elas eram muito dispendiosas, ineficientes qualitativamente e insignificantes quantitativamente, pois poucos alunos eram formados. Tanuri (2000) lembra que estas escolas só conseguiram algum sucesso a partir de 1870, quando se estabilizam as idéias liberais de democratização, liberdade de ensino e obrigatoriedade da instrução primária.
Uekane (2005) informa que pelo decreto de 19 de abril de 1879, assinado pelo ministro Carlos Leôncio de Carvalho, ficou determinado que a formação dos professores primários fosse realizada no interior das escolas normais. Este decreto apresentou um novo currículo, que passou a apresentar conhecimentos mais amplos, exigindo uma formação profissional mais aprimorada em relação às exigências anteriores, em que se priorizam a rotina e a memorização dos conteúdos.
Em 1880 por meio do decreto de 6 de março, pelo ministro Francisco Maria Sodré Pereira (UEKANE, 2005), foi estabelecida a escola normal sob direção do Bacharel Benjamin Constant Botelho de Magalhães, criada para formar professores primários de ambos os sexos. Tal escola baseou-se na reforma de ensino.
Embora tenham sido o local formal para formação de professores por muito tempo, as escolas normais eram instituições frágeis e apresentavam restrições orçamentárias. Ademais, elas eram particulares ou estavam anexas aos Liceus, sujeitas aos interesses da política local ou de administradores, não sendo em número satisfatório para preencher as necessidades de professores no país.
O advento da República não trouxe modificações significativas no campo educacional, sendo que as preocupações referentes ao desenvolvimento da instrução se mantiveram e, de certo modo, se aprofundaram na década de 1890, quando há implantação do novo regime político (SAVIANI, 2005). Para este, “É nesse quadro que podemos detectar o primeiro momento decisivo da formação docente no Brasil, cujo epicentro pode ser localizado na reforma da escola normal do Estado de São Paulo” (p. 2).
Desse modo, em 1890 ocorre a reforma paulista da escola normal, que foi distinguida por dois aspectos: enriquecimento dos conteúdos curriculares anteriores, e ênfase nos exercícios práticos do ensino, cuja marca característica foi a criação da escola-modelo anexa à escola normal (SAVIANI, 2007). Essa reforma se tornou referência para outros estados do
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país, os quais enviavam seus educadores à São Paulo para observar e estagiar, ou recebiam incumbências de professores paulistas na condição de reformadores.
Na primeira década de 1900 o ímpeto reformador diminuiu, e deu mostras de poucos avanços. Uma nova fase se inicia com o advento dos Institutos de Educação (SAVIANI, 2007). Assim, tem-se como exemplo a escola normal de São Paulo que foi a pioneira para o estudo superior em educação, sendo transformada em Instituto pedagógico em 1923, oferecendo curso de aperfeiçoamento e preparo de técnicos, inspetores, delegados de ensino, diretores e de professores. Este curso constituiu-se um marco histórico, no estado de São Paulo do preparo de professores em nível superior. Do mesmo modo, a escola normal do Distrito Federal, criada em 1890, se converte nos anos 30 do século XX em Instituto de Educação, apresentando como finalidade o aprimoramento do magistério.
De modo geral, as tentativas de alçar os estudos de educação ao nível superior remontam à reforma da educação pública paulista do início da República (SAVIANI, 2007).
A Lei n. 88, de 8 de setembro de 1892, instituiu o Curso Superior da Escola Normal,
objetivando a formação de professores. Contudo, como o autor refere, este curso jamais foi implantado.
No início do século XX há ampliação das escolas normais em todo o Brasil, e elas passam a abrigar os cursos pós-normais tidos como gérmen dos cursos superiores de Pedagogia. Com efeito, a escola normal de São Paulo foi a pioneira para o estudo superior em educação, sendo transformada em Instituto pedagógico em 1923, oferecendo curso de aperfeiçoamento e preparo de técnicos, inspetores, delegados de ensino, diretores e de professores. Este curso constituiu-se um marco histórico, no estado de São Paulo do preparo de professores em nível superior.
Vinha (2004) traz que a divulgação do ideário escolanovista fundamentou as reformas da instrução ocorridas na década de 1920, e impulsionou a profissionalização dos professores formados pelas escolas normais. Segundo ela, a institucionalização da formação de professores para o ensino médio e normal resultou dos acontecimentos educacionais impulsionados pela reconstrução social adotada pelos Pioneiros da Escola Nova, cujos princípios estão presentes na carta magna da educação de 1932, que se tornou pública em forma de Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova.
Este manifesto foi um movimento de caráter renovador, que inaugurou uma série fecunda de combates de idéias, de novas idéias, despertando a consciência social à necessidade de bases sólidas no âmbito educacional. Traz como contribuição a idéia da co- educação, educação de ambos os sexos na mesma sala; e a descentralização administrativa, a
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defesa da unidade educacional, e a luta pela criação da Universidade no País.
Nesse sentido, os Pioneiros da Escola Nova apregoam a relevância da formação do professor do ensino primário e secundário ocorrer em nível superior, sendo que criticam as escolas normais, pois não dão uma base científica.
Brzezinski (1996) afirma que a criação das Universidades na década de 30 do século passado foi desencadeada pelos movimentos da intelectualidade nacional, principalmente das ações da Associação Brasileira de Educação (ABE). Tais movimentos defendiam um sistema nacional de ensino, cujos princípios democráticos da educação escolar fossem a escola única, laica e gratuita.
Assim, no ano de 1931 o Estatuto das Universidades Brasileiras conjeturou entre os
cursos necessários para se estabelecer em uma universidade no Brasil, uma Faculdade de
Educação, Ciências e Letras (SAVIANI, 2007).
Nesta mesma década, o decreto de nº 19.851/1931 estabelece o Estatuto das Universidades Brasileiras, sendo que o decreto de nº 19.852/1931 cria a Universidade do Distrito Federal. Pelo Estatuto das Universidades Brasileiras, em seu artigo 5º a Faculdade de Educação, Ciências e Letras foi criada e abrangida entre os principais institutos que compõe a Universidade.
Dessa maneira, a partir do Estatuto das Universidades Brasileiras a formação de professores secundários elevou-se obrigatoriamente ao ensino superior. Assim, por medida tomada por Francisco Campos, idealizador da Faculdade de Educação, Ciências e Letras, a legislação pela primeira vez obriga o recrutamento de professores para o ensino secundário entre os licenciados desta Faculdade.
Como expõe Silva (2004a) a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras no Brasil foi regularizada com base no decreto-lei n º 19.851/1931, sendo que este decreto alavancou a formação de educadores no ensino superior.
O Ministro Francisco Campos afirmou na ocasião de sua oficialização que ela não seria somente um órgão de elevada cultura, mas deveria ser antes disso um Instituto de Educação, cuja função precípuaseria a formação dos professores, principalmente os do ensino
normal e secundário (SAVIANI, 2007). O autor afirma ainda que a introdução eficaz da
Educação na Universidade ocorreria através destes Institutos.
Ele aponta que os principais foram o Instituto de Educação do Distrito Federal, que foi estruturado e implantado por Anísio Teixeira e dirigido por Lourenço Filho no ano de 1932; e o Instituto de Educação de São Paulo dirigido por Fernando de Azevedo.
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Ambos os Institutos de Educação, de São Paulo e do Distrito Federal, foram elevados ao nível superior. O de São Paulo foi incorporado à Universidade de São Paulo (USP) fundada em 1934, já o Instituto do Distrito Federal foi associado à Universidade do Distrito Federal, criado em 1935 (SAVIANI, 2007). Para o autor,
foi sobre essa base que se organizaram os Cursos Superiores de Formação de Professores para as escolas secundárias, generalizados para todo o país a
partir do Decreto-Lei n. l.190, de 4 de abril de 1939 que deu organização
definitiva à Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil (SAVIANI, 2007, p. 116).
Vale comentar que a Faculdade de Educação, Ciências e Letras a partir de 1940 passa a funcionar como Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, na qual havia uma seção que