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3 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES EM PAUTA
A presente seção pretende enfocar a formação de professores por considerá-la imprescindível para efetivação do programa de orientação sexual no contexto escolar, programa este relevante, como demonstrado no tópico anterior, uma vez que propicia aos alunos um espaço aberto e acolhedor para discussão da sexualidade, que instiga o repensar dos conceitos e preconceitos que envolvem tal tema.
A importância de se discorrer sobre o papel do professor nesta circunstância é decorrente de seu contato direto com o aluno, de poder nesta relação verificar as dúvidas, inquietações e necessidades deste em diferentes assuntos, o que envolve também no tocante à sexualidade. Diante destas constatações o citado profissional pode tanto auxiliar como optar por se esquivar, porém, em ambos os casos, está contribuindo de forma favorável ou desfavorável à orientação sexual do aluno.
Devido a isso é muito pertinente que o professor saiba atuar com o tema supracitado, a fim de não contribuir em prol da perpetuação dos estigmas e preconceitos, mas sim cooperar para o crescimento e amadurecimento do aluno, envolvendo tal aspecto humano.
Contudo, antes da exposição é necessário ratificar que em vista de inúmeros discursos existentes acerca da responsabilidade deste profissional, a finalidade do presente estudo não é de trazer mais encargo ao mesmo, e sim evidenciar que por meio do trato com a sexualidade sua prática pedagógica pode ser na realidade aprimorada, sem que isso acarretem preocupações e angústias.
Assim sendo, a problemática esboçada é apresentada em três tópicos. No primeiro faz- se considerações acerca da formação dos agentes da orientação sexual, no segundo versa-se a respeito da formação inicial dos professores, foco este do presente estudo, e no seguinte problematiza a questão do currículo escolar e do currículo oculto.
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3.1 A FORMAÇÃO DOS AGENTES DA ORIENTAÇÃO SEXUAL
Com a promulgação dos PCN e dos seus temas transversais é preciso ponderar a respeito do profissional que exercerá a função de atuar com eles. No tocante a um destes temas, a orientação sexual, debates acerca deste profissional têm se proliferado, principalmente porque este assunto é envolto por crendices, mitos e tabus.
Em relação à proposta dos PCN diferentes autores, tais como Figueiró (2006a), Maia (2004), Maistro (2006), Nunes e Silva (2000) e Reis; Ribeiro (2002) declaram que ela é relevante, porém indagam que profissional desempenhará a contento esta importante função, haja vista que a formação não contempla à sexualidade.
Rosely Sayão (1997, p. 269) em seu artigo ‘A educação sexual nossa de cada dia’ apresenta uma instigante interrogação: “[...] quem são, afinal, os responsáveis por uma educação sexual que permita uma visão consciente da sexualidade, a fim de que a sua vivência possa proporcionar mais saúde e bem estar e menos sofrimento e dor?.”
Diante desta interrogação e pensando na realidade das diferentes profissões existentes no mercado de trabalho, assim como nos seus respectivos cursos de graduação, constata-se que inexiste um espaço para a sexualidade, que é vista como algo que se restringe ao ato sexual propriamente dito, e, por conseguinte, dispensável de ser abrangida pelos distintos profissionais, devendo ficar no âmbito do privado.
No entanto, a brecha de sua discussão formal no ambiente escolar, no tema transversal orientação sexual, salienta a relevância da abordagem deste assunto pelo professor, porquanto atua diretamente com o aluno e é um dos atores principais deste ambiente.
Dessa forma, a fim de que o professor possa atuar com a orientação sexual é preciso que ele possa, inicialmente, trabalhar seus preconceitos, bem como, intentos, nem sempre intencional, de atribuir valores morais, pois como visto no capítulo antecedente, não é eficaz um programa impositivo.
Conforme declara Maistro (2006), o professor precisa buscar não emitir juízos de valor, uma vez que seu discurso exerce grande influência sobre os alunos, que poderão tomá- lo como apropriado e definitivo, não sendo este o objetivo de um projeto de orientação sexual.
A esse respeito, Abramovay, Castro e Silva (2004) comentam que os professores expressam valores sobre práticas e relacionamentos sexualizados, porém não compreendem que através de seus diálogos, emissões de opiniões, estão indicando ou reiterando ideologias, servindo como modelo aos alunos.
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Portanto, seria interessante que os professores pudessem reconhecer os valores que dirigem suas condutas, e que ao mesmo tempo buscassem compreender e tentar respeitar os comportamentos distintos dos seus, pois suas atitudes devem ser democráticas, neutras e isentas de imposições.
Partindo desta perspectiva, Maia (2003) declara que o modo de agir do professor é um modelo, sendo que de forma direta ou indireta exerce influência nas concepções dos alunos acerca da sexualidade. Para a autora, os professores apesar de não assumirem ou muitas vez não aceitarem, estão educando sexualmente seus alunos no ambiente da escola
Guimarães (1995, p. 100, grifo do autor) discursa acerca da identificação com modelos que comumente ocorre na escola, descrevendo que
[...] o professor e a professora são modelos de “homem” e “mulher”, ao realizarem suas atividades com os alunos, embora nem sempre se sintam comprometidos com Educação Sexual. Como são sexuados e assumem papéis “masculino” e “feminino”, não importa se com maior ou menor correspondência à estereotipia social – são modelos sexuais. Na sua rotina de trabalho interativo com os alunos, estão sempre a revelar como lidam com a dinâmica interpessoal, como se aceitam, como se colocam frente à sexualidade própria e dos outros. Enfim, é a sua carga de medos, preconceitos, tabus, assim como de compreensão, aceitação e experiência de prazer, de alegria, que transparece em seu cotidiano profissional. O que é peculiar, porém, é que os professores em geral não assumem que estejam educando sexualmente, assim como o aluno também não tem consciência de que está sendo influenciado pela escola, nessa área.
Em virtude dos adolescentes geralmente não apresentar uma opinião formada sobre a sexualidade, eles podem adotar como sua a opinião do professor, devido à procura de seus próprios parâmetros. Portanto, compete a este profissional ter cautela em suas ações, buscando sempre confrontar conceitos, crenças, opiniões, por fim, acender a autocrítica.
Como isso não é algo simples de se requerer, é preciso um espaço profícuo de preparação deste profissional em distintos assuntos, para que possa ser acolhido em suas dúvidas, de forma a favorecer o seu repensar sobre seus valores, conceitos, preconceitos, entre outros.
Um dos grandes empecilhos para a implementação de programas de orientação sexual nas escolas é o despreparo dos professores (MAIA, 2000, 2004; NUNES; SILVA, 2000; OLIVEIRA, D., 2000; REIS, RIBEIRO, 2002; SANTOS, BRUNS, 2000; FIGUEIRÓ, 2006a). Isso ocorre porque não há um espaço profícuo de preparação.
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Ribeiro (2009) pontua que o advento dos PCN pode ser considerado um avanço para a discussão da sexualidade, embora nada foi feito no sentido de formar professores aptos a trabalharem com as diferentes questões que abrangem este tema na escola.
A carência de preparo dificulta o desenvolvimento destes programas nas escolas, que por sua vez prejudicam o aluno, pois não lhe é possibilitado no ambiente escolar um espaço afável, em que possa manifestar livremente suas dúvidas e curiosidades. Além disso, este despreparo ainda compromete a própria escola, pois pode se tornar um espaço propício para a consolidação de preconceitos.
Guimarães (1992), Maia (2003) e Figueiró (2006a) assinalam que tal despreparo ocorre devido a uma má formação destes profissionais para operar com a temática sexual, ocasionando a carência de conhecimentos, que interferem diretamente na atuação com o aluno quando este tema precisa ser abordado.
Para Rosely Sayão (1997) o professor apresenta carência de informações, de formação especializada e de conhecimentos na maneira de abranger este assunto com crianças e jovens. Mariuzzo (2003) complementa que ele é percebido, na maioria dos casos, como um profissional mal preparado e vacilante para tratar dos assuntos relacionados à sexualidade de seus alunos.
De fato, os professores devido ao despreparo que apresentam receiam abranger este tema, sendo que muitos tendem a ignorar os episódios de natureza sexual no contexto de sala de aula com o intuito de não ter de abordá-los, sendo que os que conseguem irromper este temor o fazem tendo como cerne a prevenção às DST, AIDS e gravidez e não visando incitar a reflexão dos alunos (GUIMARÃES, 1995; SANTOS, BRUNS, 2000). Este despreparo dificulta que reconheçam a sexualidade como conteúdo inerente à educação, o qual deve ser abarcado pelo profissional da educação.
Uma das dificuldades em termos de atuação pedagógica dos educadores concentra-se na área da sexualidade. Eles buscam os médicos e/ou profissionais da saúde para ‘resolverem’ os problemas referentes a essa área (SALLA; QUINTANA, 2002). Muitas escolas convidam psicólogos ou serviços de orientação sexual, porém a eficácia deste trabalho é restrita porquanto não há continuidade (SAYÃO, Y. 1997).
Dessa maneira, com esta atitude ela está delegando a outros a função de intercessores da situação, sendo responsáveis por sanar um evento que não puderam presenciar, desprovidos dos seus detalhes reais. Logo, a escola se exime de sua real função, como se outros, alheios a sua realidade, fossem obrigados a resolver os problemas que ocorrem dentro dela. Não obstante, como frisa Figueiró (2006a), este trabalho compete aos próprios
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professores da escola, no contexto do ensino que se processa no cotidiano, e não aos profissionais que venham de fora deste ambiente.
Refletindo acerca disso, Maistro (2006) salienta que são os professores que se constituem interlocutores confiáveis para as questões de sexualidade, principalmente porque cotidianamente mantêm com os alunos uma relação de proximidade, relação esta que pode ser definida como contínua, podendo colaborar para que estes tenham uma visão positiva e responsável da sexualidade.
Evidencia-se, contudo, que muitos professores não estão preparados ou não se sentem à vontade para atuar com os distintos temas transversais. Para Gavídia (2002) há professores que afirmam que sua tarefa exclusiva na escola consiste em ensinar certos conteúdos aos alunos, tendo uma situação de desprezo às matérias transversais.
Nessa compreensão, Furlan (2008) lembra que a escola está se redimensionando e assumindo um caráter cada vez mais complexo, incorporando não somente a função de educar intelectualmente os alunos, mas também servindo como instrumento do cuidado à saúde, e como resultado disso há a inserção de mais uma função a ser exercida pelos profissionais da educação.
As oposições dos professores diante deste quadro são admissíveis, uma vez que
[...] com um cenário de necessidade, em que se vem alertando para o baixo nível de qualidade de ensino e se exigindo respostas pedagógicas dos professores, também se peça a este que seja um educador de temas da vida, do cotidiano, como questões relacionadas às práticas e aos ideários sexuais [...] (ABRAMOVAY; CASTRO; SILVA, 2004, p. 43).
Há um estranhamento por parte do professor em ter de abarcar diferentes temas com seus alunos haja vista que durante muitos anos os diversos temas transversais, especialmente política, pluralidade cultural, estudos econômicos, orientação sexual, sequer a escola acolheu, e após a promulgação dos PCN, há apenas uma década, ela passa a abrigar.
Ademais, as condições de trabalho do professor são difíceis, pois além das responsabilidades cotidianas de sala de aula, há a pressão social de que estejam preparados profissionalmente, técnica e pessoalmente, sem lhes ser proporcionado qualquer melhoria salarial ou motivação suplementar.
Abramovay, Costa e Silva (2004) comentam que além das novas questões educacionais que se apresentam, dos empecilhos do panorama escolar e de suas próprias condições de vida e de trabalho, o professor ainda se defronta com outros entraves que dificultam os intuitos de colocar em prática os propósitos dos PCN de ênfase em assuntos não
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habituais, como sexualidade e gênero: as desigualdades sociais, a pobreza estrutural de muitos alunos e as violências de várias ordens que permeiam o cotidiano desses. Por essa razão esta classe clama por uma atitude fidedigna e veraz, indispensável para a sua valorização e motivação profissional, assim como, para assegurar o aprimoramento da qualidade do ensino escolar no Brasil.
Outro ponto relevante de ser citado é que
Se, por um lado, ampliam-se as responsabilidades dos professores, por outro, a escolha desse profissional como referência para discutir a saúde das crianças deixa transparecer que é um reconhecimento da importância de sua contribuição para a formação de conceitos fundamentais à vida de cada cidadão [...] (FURLAN, 2007, p. 6).
Embora a referida autora considere que o profissional da educação deve auxiliar o aluno a adotar hábitos saudáveis, ou seja, relaciona e restringe sexualidade à saúde e prevenção, não deixa de ser pertinente sua fala, uma vez que com o promulgação dos PCN a formação deste profissional passa a ser pauta constante de debates nos órgãos oficiais24, na academia e nas várias entidades de classe25. Nota-se que gradativamente tem ocorrido o despertar para a necessidade de se focar tal formação, porém estes debates devem avançar ir além do meio universitário, adentrar o ambiente escolar, de maneira a contribuir para que os professores possam ter melhores condições de trabalho e estímulo para aprimorar a prática pedagógica, e se aperceberem que lhes compete não ser meros transmissores de conhecimento, mas sim impulsionadores do mesmo.
Frente ao exposto, Garcia (1999, p. 91-92) frisa que se faz necessário “[...] estimular nos professores atitudes de abertura, reflexão e tolerância, aceitação e proteção das diferenças individuais e grupais: de gênero, raça, classe social, ideologia etc.” Sem isso os temas transversais podem não ser concretizados no cenário escolar.
Gavídia (2002) adiciona que para trabalhar com os temas transversais é necessário que os professores tenham sensibilidade e consciência para reconhecer os principais problemas que afetam a sociedade em geral e os alunos em especial. Nesse sentido, Salla e Quintana (2002) reforçam que qualquer proposta de transversalidade necessita ser precedida de uma avaliação abrangente dos valores, conceitos e visões do mundo que rondam o imaginário dos educadores.
24 Ministério da Educação e Cultura, Conselho Federal de Educação, Secretaria de Ensino Superior. 25 ANDE, CEDES, ANFOPE, ANPED, etc.
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Entre estes temas o da orientação sexual provavelmente desencadeia mais temores nestes profissionais em ter de abraçar por persistir a idéia de que sexualidade e educação são dois aspectos inconjugáveis, distintos, e, portanto, antagônicos. Como revela Figueiró (2006a), um número expressivo de professores tem se mostrado receoso e inseguro para se envolver de forma ativa com a educação sexual26.
Vale comentar que não é somente a falta de formação que tem dificultado a atuação do professor para lidar com a questão sexual no espaço escolar, mas também, as concepções inadequadas que eles apresentam, assim como, os preconceitos e estigmas que carregam sobre sexualidade.
Schiavo (1993) comenta que os principais obstáculos do professor para abranger tal questão são de natureza endógena, relacionados às atitudes dele com respeito à sexualidade, vinculados às atitudes preconceituosas e padronizadas pelas instituições sociais e internalizadas por ele.
Garcia (1999, p.94) discursando acerca disso, considera que é imprescindível que
[...] o professor em formação tome consciência de si mesmo, das suas origens e preconceitos culturais e sociais. [...] trata-se aí de fazer compreender ao professor em formação que a tolerância e flexibilidade perante a diferença de gênero, raça, idioma, etc. devem ser uma norma habitual do comportamento na aula.
Desse modo, o professor deve questionar seus procedimentos e não os interiorizar e cristalizar em suas concepções. Como alegam Nunes e Silva (1999) os cursos de formação de professores têm se centrado na determinação de produzir técnicos e trabalhadores alienados, retirando deles a possibilidade de compreensão analítica e crítica da realidade.
Tal crítica dos autores é pertinente, visto que não se possibilita nesta formação acesso a uma formação abrangente, a qual abranja temas cotidianos e necessários de serem compreendidos pela escola, tais como o da sexualidade, como se tais fossem desnecessários e até mesmo arriscados.
Como observa Cabral (1999, p. 154) é inaceitável concepções em que o homem e a sexualidade são desvendados como elementos remotos, frios, anatômicos e independentes do contexto sociopolítico cultural. Para a autora é inexeqüível ditar funções mecânicas da sexualidade, ou ainda reduzi-la aos genitais, as DST e à reprodução propriamente dita. Como ela promulga: “o momento é outro e as exigências também. Por isso, convém sentarmos com
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os alunos e, sem distanciamento algum, despojarmo-nos de velhas e anacrônicas idéias, para que aconteça um debate franco e coerente com o que está posto na sociedade contemporânea”. Portanto, é necessário que os professores tenham uma formação específica para tratar de sexualidade, pois eles não sabem trabalhar com este assunto uma vez que em sua formação essa temática sequer foi abordada, dificultando assim que eles adquirissem conhecimentos específicos para mais tarde acioná-los em sala de aula (FRISON, 2002).
Maia (2003) adverte que um dos entraves para efetivação dos programas de orientação sexual nas escolas ocorre porque os professores além de despreparados, apresentam valores preconcebidos, visões moralistas e arraigadas sobre a sexualidade. Para a autora a fim de se ter um programa eficaz é necessária uma preparação básica que possibilite a eles refletir sobre suas possibilidades de se tornarem orientadores sexuais.
Yara Sayão (1997) considera que estes programas devem ser iniciados por profissionais que se sentirem disponíveis para tal, e argumenta que este requisito é necessário, mas não suficiente. A autora lembra que inevitavelmente todos os professores, mesmo os que não se disponibilizam para isso, mesmo sem perceber orientam sexualmente. Como diz um clichê popular, ‘as atitudes falam mais do que palavras’, sendo que a recusa da abordagem da sexualidade em sala de aula diz muito, entre estes, que não há espaço e disposição para sua abordagem.
Na realidade todo professor, consciente ou não com este fato, é um orientador desta natureza, pois através do seu modo de agir, de falar e de lidar com as manifestações ou indagações de cunho sexual, transmitem aos alunos informações e apreciações sobre sexualidade.
Como Werebe (1998, p. 30) explica
Todos professores, qualquer que seja a matéria que ministram, desempenham, consciente ou inconscientemente, uma ação no campo sexual, assim como todos eles ensinam o vernáculo. Esta ação se dá [...] pela maneira de ser, de se vestir, de agir, pelas idéias e valores que transmitem e, particularmente, pelo tratamento que dispensam aos alunos [...].
Sendo assim, é essencial para a preparação do profissional da educação sua formação em assuntos afins à temática em questão (SAYÃO, Y. 1997). Para isso a autora explica que ele deverá entrar em contato com as questões teóricas, com leituras e discussões sobre as temáticas específicas, pois não é aceitável um tema de tamanha importância ser inserido nos conteúdos escolares pautando-se pelo espontaneísmo.
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Na opinião de Nunes e Silva (1999, p. 65) se este assunto for “[...] assumido numa perspectiva improvisada e voluntarista, redundaria no ecletismo e na banalização do assunto”. Com base nesta premissa, os autores declaram que sem formação teórica-prática dos professores há um êxito duvidoso para o trabalho de orientação sexual, por melhor que seja o intento dos envolvidos neste processo.
Maia (2004. p. 165) mostra que os resultados de uma proposta de orientação sexual sem um preparo adequado dos professores são previsíveis, podendo ocorrer
a) uma atitude conservadora e silenciadora da proposta de abandono da proposta, alegando que o tema é por demais complexo; b) propostas
reprodutivistas, superficiais que caem no vazio e no esquecimento; c) propostas entusiastas e exageradas que priorizam o prazer em
detrimento da responsabilidade; d) uma postura moralista com propostas dogmáticas e ideológicas enviesando a leitura científica (grifo nosso).
Pensando no que a autora expõe é possível notar que introduzir esta proposta no meio escolar não é algo simples, o que salienta a necessidade de uma preparação específica do professor, a fim de que adquira uma postura adequada, isenta de conservadorismo, moralismo, superficialidade, e de todo tipo de excessos, visando que esta proposta tenha êxito.
Guimarães (1995) ressalta que se os programas de orientação sexual forem introduzidos nas escolas sem a devida formação dos professores, há o risco de reproduzir padrões sexuais e de gênero bastante opressores, eivados de valores e tabus.
Esta assertiva é simples de se compreender, porquanto não há como o professor propor a introdução deste programa de modo sistemático ou assistemático em sala de aula sem compreensão mínima dos aspectos que o envolvem, de como abrangê-lo de modo a promover a discussão sem enunciar sua opinião, pois é natural do ser humano as apresentar, todavia