Como foi discutido, o deslocamento conceitual da noção de qualificação para a de competência ultrapassa a dimensão conceitual. Essa mudança de referências (qualificação para competência) traz implicações societais mais amplas, pois incide sobre os processos de negociação da força de trabalho à medida que tende a individualizar os processos de negociação, podendo até, vir a enfraquecer ainda mais luta sindical já fragilizada pelo chamado ‘exército de reserva’ cada vez maior em função do desemprego estrutural decorrente do fechamento de vários postos de trabalho, impulsionado em grande medida, pelas inovações tecnológicas e organizacionais.
Promovendo de certa forma, uma contraditória relação no que se refere ao papel das instituições de educação formal na formação profissional do indivíduo, pois,
A qualificação significa uma codificação, pressupõe as grades de classificação, de caráter coletivo, que representa a existência de indivíduos as quais são atribuídas remunerações. A qualificação é o principal determinante de atribuições no posto de trabalho, sua remuneração e sua promoção. Tanguy (apud ARAUJO).
A qualificação profissional, última análise, baseia-se sobre conhecimentos teóricos formalizados com vistas a por em prática uma profissionalidade.
As competências já não estão ligadas à formação inicial. Elas podem ser adquiridas em empregos anteriores, em estágios de formação, em atividades fora da profissão e familiares. São tratadas como uma característica individual Isambert-Jamati, (apud ARAUJO, 2001, p. 177-178).
Além disso, observa-se que a questão da qualificação de alguns trabalhadores torna-se um elemento estratégico de competitividade para as empresas. Sobretudo, a qualificação na dimensão relacionada ao binômio qualificação/desqualificação tal como é proposto por Manfredi (1998). Pois,
Ao mesmo tempo que se demanda uma elevada qualificação e capacidade de abstração para o grupo de trabalhadores estáveis (um número cada vez mais reduzido, que de acordo com vários estudos, não ultrapassa 30% da população economicamente ativa) cuja exigência é cada vez mais supervisionar o sistema de máquinas informatizadas (inteligentes!) e a capacidade de resolver, rapidamente, problemas, para a grande massa de trabalhadores “precarizados”, temporários ou simplesmente excedente de mão-de-obra, a questão da qualificação e, no nosso caso, de escolarização, não se coloca como problema para o mercado (FRIGOTTO, 1998, p.97).
Esse quadro descrito por Frigotto (1998) poderia reforçar a tese proposta de que o desenvolvimento de competências e dos processos de certificação dos saberes adquiridos fora do processo de escolarização (uma das dimensões da certificação de competências) tenderia a favorecer os trabalhadores já inseridos no mercado de trabalho, pois na seleção e no recrutamento, já poderiam ser privilegiados aqueles trabalhadores com um certo nível de qualificação ou escolaridade, racionalizando assim,
os custos da empresa com a formação básica dos trabalhadores. Poderiam também, ser privilegiados, aqueles que fossem portadores do certificado de competências.
Nesse sentido, a relação entre escolaridade básica e desenvolvimento de competências é outra questão que precisa ser problematizada, especialmente, entre os países que ainda não alcançaram a universalização da educação básica.
Nessa perspectiva, percebe-se que a questão da certificação de competências, vem ganhando centralidade em vários países, mesmo entre aqueles que já conquistaram a universalização da educação básica. Por outro lado, como é argumentado por Mertens (1996), o surgimento da noção de competência parece ter maior ênfase, sobretudo entre os países que enfrentam problemas com o nível de escolarização da força de trabalho. Nesse sentido, no próximo capítulo, são analisadas experiências de certificação de competências de alguns países com o intuito de se identificar quais seriam os fatores que levariam os diversos interlocutores a propor a instituição de modelos de certificação profissional baseada em competências.
Além disso, no próximo capítulo são analisadas as convergências e divergências entre os diferentes Sistemas de Certificação de Competências a partir de algumas categorias/dimensões: as definições de qualificação e/ou competência utilizadas, as concepções filosóficas que norteiam os sistemas de certificação, o modelo de gestão delineado nesses Sistemas e o nível de participação dos diferentes interlocutores.
O paradigma institucional da educação profissional, cujo questionamento serve de base para as proposições de mudanças nos sistemas de ensino, tem suas origens relacionadas a diversos fenômenos societais, em especial, à crise do regime de acumulação fordista. Esse paradigma teve, durante algumas décadas, seu quadro de funcionalidade assegurado à medida que atendia às necessidades do setor produtivo naquele contexto. O referido contexto pode ser caracterizado por: desenvolvimento de políticas de proteção social através dos chamados Estados de Bem Estar Social; participação dos trabalhadores nos ganhos de produtividade das empresas através do chamado pacto social (aumento da massa salarial) e o fortalecimento dos movimentos sindicais. Como é sabido, do ponto de vista da organização do trabalho, o fordismo é caracterizado pela mecanização da cadeia produtiva e pela produção em série de bens de consumo.
O regime de acumulação fordista tem sua crise desencadeada a partir da débâcle dos Estados de Bem-Estar Social e do processo de reestruturação produtiva. Com a flexibilização dos produtos e dos processos de trabalho e com a automação dos processos produtivos que vêm ocorrendo desde os anos 1980, passou a ser exigido dos trabalhadores, um novo perfil. Ao invés do ‘homem boi’ admitido no ‘chão-de-fábrica’ da empresa taylorista/fordista, no paradigma flexível que se encontra em construção, apregoa-se a necessidade da polivalência, entendida como a possibilidade de um mesmo trabalhador realizar tarefas distintas daquela especializada tal como era requerido pela gestão científica do trabalho.
Esta nova compreensão do processo produtivo impõe, ao paradigma flexível, a construção de uma outra institucionalidade para a formação dos trabalhadores que é centrada na noção de competência, que segundo Fogaça (1992), propõe
(...) uma revisão não apenas da organização e do funcionamento das atividades produtivas, mas também dos processos de preparação dos recursos humanos. Nesse contexto, a discussão passa pela empresa e seus mecanismos de qualificação profissional on the job, pelas instituições de formação e pelos sistemas educacionais, instâncias que historicamente partilham a tarefa de dar aos indivíduos as condições necessárias ao desempenho de atividades profissionais (FOGAÇA, 1992, p.21).
A literatura que trata da questão do desenvolvimento de competências aponta as críticas ao modelo anterior e a estrutura da educação profissional a ele subjacente, como um dos fatores que contribuiriam para a institucionalidade de uma formação profissional que teria não mais a noção de qualificação como norteadora, mas a de competência e teria não apenas a escola como locus formador, mas também a empresa. O objetivo do presente capítulo é analisar o processo de institucionalização dos Sistemas de Certificação de Competências que vêm sendo desenvolvidos em alguns países – França, Canadá, Reino Unido, México e Chile. A opção pelo estudo desses Sistemas de Certificação de Competências justifica-se pelo fato desses países terem avançado na reestruturação de seus sistemas qualificação profissional, com o objetivo de adequarem a formação dos trabalhadores às necessidades do setor produtivo.
Para tanto, elegeu-se alguns elementos/categorias de análise: os interesses dos interlocutores ao adotarem a competência como elemento regulador das relações entre trabalho e educação e o desenvolvimento do processo de certificação por competências; o modelo de gestão desses sistemas; o processo de negociação das competências a serem desenvolvidas, avaliadas e certificadas.
Embora esse trabalho tenha como objeto de análise as experiências certificação de competências que se encontram em desenvolvimento no Brasil, optou-se por cotejar as experiências internacionais com o intuito de se identificar suas similitudes e diferenças, compreender e contextualizar as opções metodológicas das experiências brasileiras.