Yenilenme Çabaları

Procurei primeiramente a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), uma vez que residia próximo a ela.

No início do segundo semestre de 2006, passei a cursar as disciplinas “Metodologia do Ensino Fundamental” como aluna especial no curso de Pedagogia e, “Pesquisa e prática pedagógica em Educação Matemática”, como aluna ouvinte na Pós-Graduação da Faculdade de Educação (FE), tendo o objetivo de auxiliar meu entendimento sobre as preocupações com o ensino da Matemática nas séries iniciais e com a formação de professores que ministram essa disciplina.

Nesse movimento, entre as leituras que realizei, algumas atingiram o objetivo proposto acima. Em uma delas, Carvalho (1994) afirma que existem dois principais problemas que os professores de 1ª a 4ª série enfrentam no ensino da Matemática. Um dos problemas refere-se à concepção de que a Matemática é uma ciência pronta e fechada somente acessível aos mais inteligentes, distantes das situações

cotidianas. O outro problema diz respeito ao desgosto dos próprios professores em relação à área de exatas e que corrobora a opção pelos cursos de Magistério e de Pedagogia, explicando, de certa forma, as falas de algumas professoras da escola, apresentadas anteriormente.

Esse último problema também foi constatado por Curi (2005), ou seja, uma década depois, analisando as respostas aos questionamentos de sua pesquisa, a autora concluiu que “algumas [professoras] ressaltaram que a opção pelo curso de magistério foi uma forma de fuga da matemática” (Curi, 2005, p. 158).

Além desses problemas, Curi (2005) afirma que existe mais uma dificuldade que deve ser levada em conta quando se analisa a relação dos professores das séries iniciais com a matemática. Segundo a autora, os

[...] professores especialistas escolhem formar-se para ensinar disciplinas com as quais, presumivelmente, tem afinidades. No caso de professores polivalentes5, com as quais tenham pouca ou nenhuma afinidade. Em relação à matemática, é provável que essa situação seja bastante frequente (CURI, 2005, p. 150).

Ainda para esta autora, “quando os futuros professores chegam às escolas de formação, já vivenciaram uma experiência de muitos anos como alunos e desenvolveram crenças em relação à matemática e seu ensino” (CURI, 2005, p. 148).

De maneira semelhante, Nacarato, Mengali e Passos (2009, p. 23) afirmam em seus estudos sobre a formação matemática das professoras das séries iniciais que estas “trazem marcas profundas de sentimentos negativos em relação a essa disciplina [matemática], as quais implicam muitas vezes, bloqueios para aprender e ensinar”.

As leituras me motivaram a continuar o movimento que iniciei, pois, cada vez mais, compreendia alguns porquês da aversão à Matemática manifestada pelas colegas na escola.

No ano seguinte, em 2007, cursei outras disciplinas na FE/Unicamp como, por exemplo, “Epistemologia das Ciências da Educação” no curso de Pedagogia e

5 _{Polivalentes: diz-se dos professores que atuam nos anos iniciais de escolarização e ministram}

várias disciplinas ao mesmo tempo (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia) e não são especialistas em nenhuma dessas disciplinas.

“Seminário I – Debates em Educação Matemática” no curso de Pós-Graduação em Educação.

Ao mesmo tempo, soube da existência de um grupo de professores de Matemática que se reúne aos sábados na Faculdade de Educação – FE/Unicamp. Trata-se do Grupo de Sábado (GdS) o qual procurei conhecer. Fui muito bem acolhida e convidada a participar das reuniões no início de 2007. Além dos professores de Matemática, o grupo é formado por pesquisadores/professores da universidade, pedagogas e licenciandos dos cursos de Matemática e de Pedagogia.

As reuniões possuem periodicidade quinzenal e nelas o grupo discute as questões do ensino da Matemática, além de estudar, pesquisar, socializar e escrever suas experiências em sala de aula, caracterizando-se pelo chamado ‘trabalho colaborativo’, como afirmam Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 199): “GdS – grupo colaborativo interessado em estudar e investigar a prática de ensino de Matemática nas escolas e o processo de desenvolvimento profissional dos professores”.

A dinâmica de reuniões e as reflexões realizadas no GdS auxiliaram-me a olhar para a realidade de minha escola e a pensar sobre ela. A participação no grupo foi fundamental para que refletisse sobre as práticas docentes – minhas e as de seus colegas – que foram desenvolvidas na escola em 2006 e no primeiro semestre de 2007.

No segundo semestre de 2007, incentivada pelos colegas do GdS e apoiada pela companhia de alguns, participei do Congresso de Leitura do Brasil (COLE). Nele tive contato com a produção científica e com relatos de experiências em Educação Matemática sobre o desenvolvimento de aulas e de programas de formação inicial e continuada de professores.

Particularmente, um estudo despertou meu interesse: Batista e Moura (2007) comunicaram que dos trezentos e dezesseis cursos de Pedagogia oferecidos naquele ano no estado de São Paulo, menos da metade, 46% traziam indicações da formação Matemática em suas grades curriculares. Esses dados me forneceram indícios para tentar entender, junto com as leituras realizadas, porque os pedagogos de forma geral, não têm boa relação com a Matemática, uma vez que a abordagem dessa disciplina e de seu ensino, quando contemplada na grade curricular do curso,

é realizada em pequena carga horária, geralmente um semestre com 60 horas de atividades.

Lembrei-me, então, de um trecho que havia lido nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Matemática para as séries iniciais do Ensino Fundamental que afirma:

A Matemática desempenha um importante papel na formação das capacidades intelectuais, na estrutura do pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do aluno, sua aplicação a problemas e situações da vida cotidiana [...] em uma sociedade que, a cada dia torna-se mais complexa, exigindo cada vez mais conhecimentos (BRASIL, 1998, p. 29-30).

E comecei a refletir: Se a Matemática é importante assim e desempenha papel tão representativo na formação e no desenvolvimento intelectual dos alunos, os professores devem proporcionar ensino significativo, de qualidade, tanto nessa, como também em outras áreas.

Mas como proporcionar esse ensino significativo na área de Matemática se muitos professores das séries iniciais possuem aversão à disciplina e tiveram pouca formação para ministrá-la? Diante desse desafio, vejo emergir a necessidade de continuar estudando e me formando.

1.1.7. O olhar para as HTPCs como espaço de estudo e de formação