Yeniden Üretim Teorisyenleri

É possível concluir que houve por parte dos docentes do IFSP uma resignificação das “Diretrizes Curriculares para Formação de Professores da Educação Básica”.

Como já discutido no capítulo três, entendemos que a legislação é um produto híbrido, resultado da negociação de significados e interesses de distintos agentes sociais. Assim, a resignificação produzida no âmbito da prática, no caso analisado, aponta para uma ressonância de certos aspectos das Diretrizes com as expectativas e crenças do grupo criador do curso de Licenciatura do IFSP, no qual não pudemos nos aprofundar, mas podemos destacar o fato de que se tratava de um grupo de professores originalmente do Ensino Médio.

O segmento institucional se mostrou parte indispensável do processo, pois permitiu a instauração do curso nesse formato inovador e tem

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características que o favorecem, mesmo que não o valorize de forma explícita. Conseguimos identificar nas falas dos docentes alguns elementos que nos dão importantes indícios do que ocorre na dimensão prática do fazer curricular.

Não nos parece que a integração curricular pretendida no projeto tenha ficado apenas no nível da prescrição, como se poderia presumir. E isso porque a maneira pela qual uma grande parte do grupo enxerga o que é “ser professor” e os processos de formação aí imbricados apresenta uma notável coerência com o discurso do Projeto Político Pedagógico do Curso.

O retrato que conseguimos desenhar sobre os saberes e práticas desses professores aponta para uma compreensão articulada sobre os saberes presentes na formação. E essa articulação parece se dar justamente quando se leva em consideração a finalidade formativa de um curso de licenciatura.

A análise dos dados nos leva a concluir que é justamente no reconhecer a finalidade de um curso de licenciatura que se reconhece a necessidade de articulação e as possibilidades de novas configurações para os saberes específicos. A articulação e a desnaturalização dos saberes nos parece muito mais associada a uma consciência dos docentes sobre as finalidades de um curso de formação de professores, do que a uma mera reverberação de discursos oficiais.

Quanto às formas dessa articulação observamos recortes que parecem fortemente influenciados pela perspectiva da racionalidade técnica e alguns outros que a transcendem, representando estados híbridos entre a técnica e a compreensão crítica.

A compressão crítica referente aos saberes envolvidos na formação também se faz presente em trechos de falas de alguns dos nossos entrevistados. Isso nos dá elementos interessantes quanto a articular a linguagem crítica a uma linguagem de possibilidades.

Esse cenário nos leva então a algumas conclusões sobre a viabilidade concreta de se trabalhar saberes de forma articulada e desnaturalizada nos cursos de formação de professores. A análise que fizemos “em caso” demonstra que existem possibilidades práticas de implementação de propostas curriculares estruturalmente diferentes. O âmbito

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das legislações nacionais permite novos formatos como já argumentamos. Verificamos também que na ausência de impeditivos institucionais, formatos inovadores conseguem se instaurar. Embora só instauração do projeto inovador não possa garantir seu pleno sucesso, ela se constitui em um passo fundamental.

No caso por nós analisado, podemos perceber que a continuidade da inovação se deu num processo de institucionalização das crenças e perspectivas do grupo que criou o projeto. Isso porque o grupo que criou o curso em seu formato inovador, não está mais presente, mas o formato se instaurou e teve continuidade.

Claramente podemos perceber que esse novo grupo tem afinidade com a inovação promovida. A contratação de pessoas com esse perfil pode ter sido uma maneira de institucionalizar esse curso em seu formato diferenciado.

A aceitação coletiva da proposta se dá então por meio de um núcleo reduzido de docentes, que se engaja buscando envolver outros colegas, com histórias profissionais diferenciadas e sem familiaridade com as perspectivas integradas.

Assim concluímos que a institucionalização de crenças e perspectivas por meio da instauração de um grupo com histórias e objetivos alinhados com a proposta inovadora permitiu uma diretriz externa induzir uma incorporação criativa, ativa e propositiva.

E é propositiva inclusive no que diz respeito ao conhecimento físico e sua presença no currículo e nas práticas dos professores formadores. Isso porque encontramos o conhecimento físico problematizado, mesmo que não em todos os espaços, e isso indica a existência de algum grau de desnaturalização. Ao se levar em consideração a finalidade desses saberes na formação do professor, vemos apontadas possibilidades e perspectivas de estruturação de um curso de forma diferenciada do modelo 3+1 e que parece incorporar no currículo de forma mais ampla a preocupação com a formação de professores.

Esse estudo traz elementos, portanto, sobre a viabilidade da realização, na prática, de um curso de licenciatura em física com um formato diferente do modelo “3+1”. A proposta e as práticas em voga são

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diferenciadas. A física é trabalhada em articulação com saberes educacionais em muitos momentos e não se pode dizer que se trata de uma parte independente e estanque do currículo. O mesmo se pode dizer dos saberes pedagógicos, que existem nem sempre na sua forma tradicional, mas permeiam os vários espaços curriculares buscando articulações.

Segundo nossa análise isso se deve, em grande parte, à ausência de uma instância institucional específica responsável pelos saberes educacionais. Muitos dos docentes, enquanto agentes formadores, assumem responsabilidades pedagógicas quanto à atuação do futuro professor, apesar de veicularem também saberes da física.

Embora a ausência do departamento ou Faculdade de Educação traga perigos, pois as discussões educacionais podem perder em credibilidade, profundidade e especificidade, há também vantagens. E a nosso ver a principal vantagem é a articulação que acaba acontecendo de forma intrínseca.

Mas nosso estudo revela também que mesmo o conjunto de todas as condições institucionais favoráveis não seria suficiente. O que transparece da análise dos dados é que todo o processo foi feito com muito engajamento de grande parte dos docentes. E aí estão imbricadas vontades políticas e uma concepção de educação e de ciência que corrobora o projeto formativo.

Do ponto de vista do trabalho como um todo pudemos perceber de forma concreta, a partir das falas dos sujeitos, vários elementos que foram tratados até aqui de forma teórica. É o caso da finalidade educacional, da concepção de professores e das relações entre os saberes.

Esse caso concreto também nos ajuda a ver de forma mais nítida o que seria pensar o saber de física em uma perspectiva crítica. Embora seja um tanto claro que ao assumir uma perspectiva crítica, tanto do ponto de vista do currículo, quanto da formação de professores, não possamos apostar em receitas prontas, parece-nos que essa análise em caso cria alicerces concretos sobre os quais podemos estruturar nossa tese sobre os saberes de física na formação docente.

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CAPÍTULO 8

A Física e a Licenciatura

Tenho o privilégio de não saber quase tudo E isso explica o resto

Manoel de Barros

No percurso que fizemos, nos capítulos anteriores, tentamos evidenciar a problemática dos saberes de física que compõem o currículo dos cursos de licenciatura. Nossa análise mostra que essa questão tem recebido pouca atenção, o que indica que, em quase todas as esferas por nós pesquisadas, os saberes de física parecem estar profundamente naturalizados.

Argumentamos que mudanças estão sendo propostas e implementadas no ensino básico e que as “Novas Diretrizes para Formação de Professores da Educação Básica”, dentre outros entendimentos possíveis, abre espaço para aportes mais inovadores em relação aos saberes específicos. Essa possibilidade ficou explicitada, de forma mais concreta, a partir do caso estudado, o IFSP. Por outro lado, tanto no âmbito da pesquisa em ensino de ciências, quanto no âmbito dos trabalhos sobre os cursos de licenciatura, os questionamentos e problematizações parecem não atingir a parte do currículo sobre a qual repousam os saberes específicos.

A concepção muito difundida de que um professor de física “deve saber física”, ou mesmo, que deve “saber bem física”, ou que deve “saber muita física”, pode esconder uma visão pouco crítica a respeito do currículo e do conhecimento. A partir de nossas reflexões, nossa preocupação é, então, em relação às perguntas do tipo: “O que é a física? Qual é a física que o professor deve saber? e Por quê deve aprender determinada física?”

Nesse capítulo iniciaremos fazendo uma discussão sobre a intersecção que exploramos ao longo do trabalho, das áreas da formação de

200 professores e das questões curriculares.

Em seguida nos debruçaremos sobre a questão das finalidades de um curso de licenciatura, primeiramente lançando um olhar crítico sobre suas formas consolidadas ao longo do tempo, e depois trazendo alguns recortes cronológicos para situar a formação de professores em um contexto mais amplo, de forma a vislumbrar articulações.

Por fim chegaremos ao cerne da nossa tese, tratando do problema dos saberes de física na formação docente, e defendendo uma formação inicial que propicie a formação de um docente autônomo e crítico, inclusive em relação ao conhecimento físico.