Yapısal Fonksiyonalist Görüş Ve Örtük Program

Yapısal- fonksiyonalist görüşe göre okullar, toplumdan farklı bir kurum değildir. Toplumda kabul görmüş olan görüş, inanç, kural ve değerleri öğrenciler tarafından da kabul görmesini sağlamak okulların görevidir. Bu nedenle okul ve sınıfların içerisinde yapılan etkinlikler üzerinde durmaktadır. Bu bağlamda örtük programın yapısal özelliklerini açıklayarak okullardaki toplumsal denetim ile ilgili sorunları ortaya

çıkarmaktadırlar (Tezcan, 2005: 177). Ayrıca toplumsal kurum ve uygulamalar, kişinin önemli sosyal ihtiyaçlarını gidermek için vardır (Yüksel, 2004: 16).

Yapısal- fonksiyonalist temelli görüş 1960’lar ve 1970’ler boyunca popüler olmuştur. Bu bakış açısı sosyal düzenin sürdürülmesinde eğitimin fonksiyonunu açıklamak için makro düzeyde adımlar atmıştır (Saha, 2008: 302). Okullar ve toplum arasındaki yakın ilişkiyi anlatan yapısal-fonksiyonalistler eğitimin amaçlarını dört grupta incelemişlerdir (Cookson& Sadovnik, 2002: Akt: Yüksel, 2004: 17):

a) Entellektüel amaçlar: Öğrencilerin temel bilişsel becerileri, bilimsel bilgileri ve üst düzey düşünme becerilerini elde etmesi ile ilgili amaçlardır. b) Politik amaçlar: Öğrencilerin var olan toplumsal yapıya uyum

göstermeleri ve katılmaları için onları hazır hale getirme ve toplumsal kuralları öğretme ile ilgili amaçlardır.

c) Sosyal amaçlar: Toplumun kural, norm, değer ve vb. öğrencilere öğretilmesi ve onların böylece toplumsallaşması ile ilgili amaçlardır. d) Ekonomik amaçlar: Mesleki roller, meslek seçimi ve meslek eğitimi ile

öğrencilerin sonraki rollerine hazırlanması ile ilgili amaçlardır.

Phillip Jackson (1968), yapısal-fonksiyonalist görüş kapsamında araştırmalar yapmıştır. Jackson, ilköğretim okulu sınıflarında yaptığı gözlemler sonucunda, eğitimin sosyal ilişkilerine özgü sınıf hayatının özelliklerini tanımlamıştır. Jackson bazı değerlerin, eğilimlerin, okulda öğrencilere ödüller getiren sosyal ve davranışsal beklentilerin varlığını gözlemlemiş ve bu sınırlar çerçevesinde nelerin beklendiğini öğrenmenin ise örtük programın bir özelliği olduğunu belirtmiştir. Ona göre örtük program, sessizce beklemeyi öğrenme, deneme yapma, ödevleri tamamlama, meşgul olma, işbirliği, öğretmenlerine ve arkadaşlarına bağlılık ve sadakat gösterme, düzenli ve dakik olma, saygılı olma gibi özel becerilere vurgu yapar (Akt: Margolis ve diğ., 2001:4-5). Okul hayatının bu özellikleri ve gerekliliklerinin, çok az bir kısmı eğitimsel amaçlarla ulaşılan kurumsal beklentilere uygundur ve okulda memnunluk verici devamlılık için önemlidir ( Margolis ve diğ., 2001: 5).

Jackson, öğrencileri güçlü yollarla sosyalleştiren eğitimin psikolojik etkileri üzerine odaklanmıştır. O, örtük programın üç ögesine vurgu yapmıştır: 1) Sınıfın kalabalık yapısı: bireyler gecikmelerle, isteklerinin reddedilmesi ve sosyal dikkatsizlik ile baş etmek zorundadır, 2) Hem öğretmen hem de akranlarıyla çelişen sadakat zorunluluğu 3) Diğer bireylerin üstünde öğretmene eşitsiz güç ilişkisi verme. Bu üç öge ‘kalabalıklar’, ‘övgü’ ve ‘güç’ sınıftaki davranış formlarına kaynaklık eder. Resmi olmayan kurumsal beklentilerin, değerlerin ve normların toplamı eğitimsel yöneticiler ve özellikle öğretmenler ve daha az olarak veliler tarafından amaçlanır ve bunlar başlangıçta tam olarak öğrenciler tarafından bilinmez. Jackson’un analizleri fonksiyonalist bakış açısı içerisinde değerlendirilir. Çünkü okulların geniş topluluğun özelliklerini ve amaçlarını desteklediğini öne sürer (Marsh,1997:33-34).

Jackson gibi aynı dönemde Robert Dreben de yapısal-fonksiyonalistler arasında yerini alır. Jackson, sınıf içerisinde yaşananlara odaklanırken Dreben, okul ve toplumsal kurumlar arasındaki ilişkilere odaklanmıştır (Yüksel, 2004: 20). Dreben, çocukları yetişkinlerin dünyasına hazırlamada aile hayatı yapılanmasının tek başına yeterli olmayacağını belirtmiştir. Dreben, okul kültürü normlarını araştırmış ve bu normların öğrencileri geçici sosyal ilişkilerle şekillendireceğini, kişisel kimliklerinin çoğunu gizleyeceklerini, kategorik davranmanın meşruluğunu kabul edeceklerini düşündüğünü bulmuştur. Dreben, resmi eğitim tecrübesinin sadece resmi program olarak düşünülmediğini, fakat dolaylı olarak özgürlük ve barış gibi değerlerin öğrencilere iletildiğini ifade etmiştir. Ona göre bu değerler daha sonra ait olacakları yetişkin toplumunun içinde faydalı olacaktır ( Margolis ve diğ., 2001:5).

Jackson ve Dreben ağırlıklı olarak, okulların rollerinin, diğer kurumların sağlayamayacağı, özel ve merkezi bir sosyalleştirme biçimi olduğunu ortaya koyan Emile Durkheim’in çalışmalarından yararlanmıştır. Durkheim, okullarda önceden belirlenmiş bir kurallar sistemi olduğunu belirtmiştir. Örneğin öğrenci okula düzenli devam etmelidir, belirlenen zamanda ve uygun tavır ve tutumda okula gelmelidir, sınıf eşyalarına zarar vermemelidir, derslerine öğrenmelidir, ödevlerini yapmalıdır ve bütün bunları oldukça makul bir biçimde yapmalıdır. Yani öğrencilerin üstlenmesi gereken birçok yükümlülük bulunmaktadır. Bu yükümlülükler okul disiplinini oluşturmaktadır. Böylece okul disiplinini uygulayarak çocuğun ruhuna da disiplini aşılayabiliriz

(Margolis ve diğ, 2001:5-6). Durkheim’e göre toplum, sadece üyeleri arasında anlamlı derecede homojenlik var ise yaşar; eğitim ise bu homojeniteyi, öğrencilerde gerekli benzerlikleri meydana getirerek daimi kılar ve destekler (Margolis ve diğ, 2001:6). Durkheim, okulları gelecekte yetişkinlerin verimliliği için birincil toplumsallaşma kurumu olarak görür. Bununla birlikte Durkheim, eğitimi toplumda çekişmeli sosyal kurum olarak açıklar. Bir taraftan eğitim, sosyal ortaklığı kurar ve devam ettirir fakat diğer taraftan bireylerin ve grupların özel ilgileri nedeniyle düzenleme durumu gerektirmektedir (Saha, 2008: 301).

Talcott Parsons, fonkisoyanilistler içinde önemli bir yere sahiptir. Okulu ve sınıflarını sosyal sistemin yansımaları olarak görür (Saha, 2008: 302). Parsons’ın ‘The School as a Social System’ adlı kitabında Durkheim’ci bir görüşü savunmuştur. Ona göre sabit ve düzenli bir toplum için, ahlak birliği veya ortak değerler setinin varlığı gereklidir. ‘Başarı’ ve ‘fırsat eşitliği’ gibi değerleri tutmak için çocukların sosyalleştirilmesi, bu birliği sağlamak için gereklidir ve eğitimin öncelikli işlevidir. Parsons, eğitimsel erişi içinde gelir eşitsizliği ve sosyal sınıf tabakalarından kaynaklanan farklılıkların beklentiler içinde olduğu ideolojinin okullarda uygulandığını belirtmiştir. Bu ‘kazanma ve kaybetme’ şeklindeki başarı kanısı devamlılık sağlar. Okullarda bu görüşe uygun hareket edenler ödüllendirilmelidir. Araştırmacı, öğrencileri sınıflandırmanın, sıkı çalışma ve yeteneğin ödüllendirildiği bir seçme sürecinden geçirmenin eşitsizliği etkisiz hale getirdiğine inanmaktadır. Sosyal sınıf veya mesleksel farklılıklar sonucunda böyle bir ideolojik yapı yerleşir. Bu durum yarışta kaybedenleri, kızgınlıklarından vazgeçirir (Akt: Margolis ve diğ, 2001:6).

Yapısal-fonksiyonalistlerin görüşleri örtük programı iki defa ele aldıkları için alanda önemli bir yere sahiptir. Genel anlamda okulların toplumdan izole bir kurum olmadığını ve toplumla okul arasında yakın bir ilişki olduğunu bununla birlikte okullar ile sosyal kontrolün ilişki ve sorunlarını ortaya koyma ve örtük programın özelliklerini özet bir biçimde açıklama yönünde görüşleri özetlenebilir (Giroux & Penna, 1981: Akt: Yüksel, 2004: 22).

Bu görüşler önemli olarak görülse de çeşitli eleştirilere maruz kalmıştır. İlk eleştirilerden biri bu görüşün okul ve toplum arasındaki ilişkiyi çok basite

indirgemesidir. Bir diğer eleştiri yapısal-fonksiyonalistlerin tarafsız olmadığı ve objektif davranmadıklarını, okulların haksız uygulamalarını doğruymuş gibi gösterdikleri yönündedir (Lynch, 1989; Feinberg & Soltis, 1992: Akt: Yüksel, 2004: 22). Bununla birlikte öğrencileri örtük programın pasif alıcısı konumunda nitelendirmesi, özellikle toplumda var olan önemli ve derin farklılıkları ve ideolojiyi göz ardı etmeleri eleştirilmiştir (Yüksel, 2004: 22).