Yabancı Uyruklu Öğrencilere Türkçe Öğretimi

Çalışmamızın önceki konularında temas ettiğimiz üzere, göç edilen ülkenin dilini öğrenmek, oraya uyum sağlama açısından önem arz etmektedir. Araştırmalar, göçmenlerin ikinci dili öğrenmelerinde araçsal ve bütünleşik iki dürtü etkili olduğunu göstermektedir. Araçsal dürtü, daha iyi bir meslek edinme amacı gibi pratik bir faydayla dil öğrenilmesini açıklamaktadır. Bütünleşik dürtü ise, muhatap olduğu sosyal grupla daha iyi uyum sağlama açısından dil öğrenmeyi ifade etmektedir. Bu her iki dürtü de

23Vakfın burslarına başvuru tarihleri ve öğrencilere sunulan imkânlar, başvuruda dikkat edilmesi gereken hususlar, başvuru koşulları, kimlerin başvuru yapabileceği, kayıt vb. hususlar hakkında daha ayrıntılı bilgi web sayfasında bulunan tanıtım kılavuzlarından edinilebilir.

24 Uluslararası İlahiyat Lisans Diyanet Bursları için daha ayrıntılı bilgi için bkz.

77

ikinci bir dilin öğrenmesinde etkilidir ama ikincisi, ilkine göre uzun süreli olumlu anlamda bir etki göstermektedir (Berry ve diğerleri, 1988, s. 84).

ABD gibi ülkelerde öğrenim görmek isteyenler, orada eğitimine başlamadan önce İngilizce okuma, yazma, anlama, dinleme becerisini sınayan TOEFL veya ELS sınavına tabi tutulurken (ELS, 2017, s. 13), Türk üniversitelerinde eğitim hakkı kazanan öğrenciler ülkemize geldikten sonra TÖMER’de hazırlık niteliğinde Türkçe dil kurslarına tabi tutulurlar (Özçetin, 2013, s. 3).

TÖMER, 1984 yılında yabancılara Türkçe öğretmek amacıyla “Türkçe Öğrenim Merkezi” adıyla ilk olarak Ankara Üniversitesi bünyesinde açılmıştır. Türk dilini yabancı öğrencilere öğretme hususunda, Yunus Emre Enstitüsü (YEE) ile Türkçe Öğrenim ve Araştırma Merkezleri (TÖMER) gibi kurumlar önemli faaliyetlerde bulunmaktadırlar. Yurt dışında Türk dilini, kültürünü, sanatını öğretme amacıyla hizmetlerde bulunan YEE, kurduğu kültür merkezleri aracılığıyla yabancılara Türkçe öğretmektedir. YTB ile Türkçe Yaz Okulu programı düzenlemektedir. Ayrıca Türkçe Yeterlilik Sınavını da yapmaktadır. YTB, TÖMER ile iş birliği halinde olup, Türkçe öğrenimi için uzaktan eğitim dersleri vermektedir (Kadıoğlu ve diğerleri, 2015, s. 96).

Türkçe dili yeterlilik sertifikasına sahip olmayan her yabancı uyruklu öğrenci öğrenim göreceği birimde (eğitim dili İngilizce olanlar dâhil) eğitime başlayabilmek için Türkçe Hazırlık Kursu’na katılmak zorundadır. Kursu C1 seviyesinde bitirenler, müteakip eğitim-öğretim yarıyılında, lisans/lisansüstü eğitimine başlar (Türkiye Bursları, t.y.e, s. 13).

Yabancı bir dili, ikinci dil olarak o kültürün içerisinde yaşayarak öğrenmenin, yabancı dil olarak ülke ve kültürün içerisinde bulunmadan dışarıdan o dili öğrenmenin daha kolay olduğunu çalışmalar bize göstermektedir (Seymen ve Tok, 2015, s. 1189). Bununla birlikte YTB, öğrencilere Türkiye’ye gelmeden önce bireysel yolla, otonom bir şekilde, Türkçe öğrenebilme imkânı sunan YEE Türkçe Öğretim Portali’ni kullanarak Türkçe dili öğreniminde ilk adımı atmalarını tavsiye etmektedir (Türkiye Bursları, t.y.e., s. 8). Esasında öğrenme -konumuz olması hasebiyle dil öğrenimi- salt öğretme üzerine kurulu bir sistem olmayıp sistem dışı bazı unsurlar da devreye girmektedir. Öğrenim biraz da bireyin kendisini motive etmesiyle ve ihtiyaçlarını karşılamak üzere dili öğrenme

78

sorumluluğu üstlenmesiyle başarı ile gerçekleştirilecek bir süreç olarak değerlendirilmektedir (Schuchlenz, 2003, s. 26; Little, 1991, s. 10).

TÖMER eğitimi, yabancı uyruklu bir öğrencinin Türkçe öğrenimine yardımcı olmakla birlikte, öğrencinin aldığı bu eğitim kimi zaman onun sosyal ve akademik ihtiyaçlarını karşılamada yeterli olmayabilmektedir. Bu aşamada öğrenci kabiliyetlerine, bireysel ve sosyo-kültürel özelliklerine göre öğretmenlerinin teşvikiyle “otonom öğrenme” yoluyla, Türkçe öğrenimini kolaylaştırmaya çalışmalıdır.

Otonom (özerk) öğrenme olgusu ile “öğrencinin kendi öğrenme sürecini yönetebilmesi ve yönlendirebilmesi; öğretmenlerin öğrencileri özerliğe yönlendirebilmesi ve hedeflerini belirmeye yetisini onlara kazandırabilmesini” (Üstünoğlu, 2009, s. 149) amaçlamaktadır. Otonom dil öğreniminde birey aktif ve bağımsız bir tutum içerisine girmeli ve kendi başına öğrenme amacıyla sorumluluk üstlenmelidir. Öğrencinin kendini keşfetmesine, ihtiyaçlarını belirlemesine ve çözüm yolları aramasına yardımcı olan otonom öğrenme sayesinde birey yabancı dil öğreniminde daha verimli sonuçlara ulaşma fırsatı bulabilmektedir (Benson, 2001, ss. 104-105; aktaran Schuchlenz, 2003, s. 30).

Benson (2012, ss. 32-37)’a göre (a) günümüzde artık eğitim kurumları aynı zamanda bir açıdan sosyalizasyon kurumlarına evrildiği için, öğretmenler sorumluluk üstlenerek öğrencilerine “bireysel otonom” yoluyla teşvik etmelidirler. (b) Öğrenme otonomluğu esasen bireysel otonomun bir uzantısı olarak görülmelidir. Bununla birlikte kurumsallaşma sebebiyle birtakım sınırlamaların olması da doğaldır. Sonuç olarak öğreticiler öğrencilere her halükârda ve sürekli otonomluk sağlamamalıdır. (c) Öğrencinin otonomluğu onun ders içeriğini kendisinin belirleyeceği anlamına gelmemelidir. Sadece neyi, niçin öğrenmesi gerektiğini belirleyebilmesi gerekmektedir. Başka bir ifadeyle bireysel otonomluğunu sağlamanın bir alt birimi olan öğrenme otonomluğuna binaen, kendisini geliştirmeye ihtiyaç duyduğu şeyleri öğrenme kararını verme hürriyetine sahip olmalıdır.

Öğretici, Türkçe eğitimini öğrencilerle birlikte etkileşimli bir süreç içerisinde yürütmelidir. Öğrenciye “dil farkındalık” yöntemi yoluyla onun Türkçeyi hangi şekilde daha iyi öğrenebileceğini onunla müzakere etmelidir. Böylece dil farkındalığı kazanan bir öğrenci öğreneceği hedef dilin temel yapısını kendi bireysel öngörüsüyle anlamaya başlayacaktır. Bununla birlikte, sadece öğreticinin bakış açısıyla sürdürülecek derslerde,

79

öğrenci kendi dil potansiyelini sergilemesi ve onu keşfetmesi sınırlanmış olacaktır (Gromann, 2003, s. 41).

Dil farkındalığı oluşturmada bir diğer yöntem olan hedef dili bir veya iki dille karşılaştırmak öğrencinin anlamasını kolaylaştıracaktır. Böylelikle öğrencinin hedef dili öğrenmede zorlandığı hususların somut bir benzeri ona sunulmuş olacaktır. Bu yönüyle öğretici, bilginin kaynağı değil bireye öğrenme metodu kazandıran bir kolaylaştırıcı unsur olmuş olacaktır (Gromann, 2003, s. 41).

Sakarya Üniversite’nde öğrenim gören yabancı uyruklu öğrencilerin çoğu Türk Cumhuriyetlerinden, Ortadoğu’dan (Arap ülkelerinden) ya da Afrika’dan gelmektedir. Önceki konularda değindiğimiz üzere Türk Cumhuriyetlerinden gelen öğrenciler dil ve kültürel yakınlıktan ötürü Türkçe öğrenmekte zorlanmamaktadırlar. Arap öğrenciler de kültürel yakınlık nedeniyle Afrikalılara oranla Türkçeyi daha kolay öğrenmektedirler. Afrikalı öğrencilerin ise gerek mülakatlarda gerekse de yaptığımız bireysel sohbetlerde Türkçe dilini kullanma becerisinin düşük olduğunu gözlemledik. Sebepleri bir yana, bunun üstesinden gelmek için, -gerek duyulduğunda- Arapça ve İngilizce25 gramer yapısı, öğelerin dizilişi vb. hususlarda karşılaştırma metoduna başvurularak, öğrencinin kendi bireysel özellikleri ve potansiyeli aracılığıyla Afrikalı öğrencilere Türkçe öğretimine katkı sağlayacaktır.

Yabancı uyruklu öğrencilerle gerçekleştirdiğimiz mülakatlarda ve onlarla yaptığımız bireysel konuşmalarda onların Türkçe metni anlamada ve çözümlemede yaşadığı en büyük problemin, metin içindeki kelime ve kelime gruplarını öğelerine göre ayıramama olduğunu tespit ettik. Bu sorunun üstesinden gelmek için hedef dili (Türkçeyi), öğrencinin anadili veya bireyin bildiği başka dillerle karşılaştırmanın işe yarayacağı düşüncesindeyiz. Bunu sınamak için, Afrikalı Müslüman bir öğrenciden Türkçe metni öğelerine ayırmasını istedik. Öğrenci bu hususta gözle görülür bir oranda zorluk yaşadığını ve dolayısıyla metni çözümleyemediğini belirtti. Sonrasında öğrenciye Türkçe

25 Afrikalı öğrencilerin geldikleri ülkelerde İngilizce veya Fransızca resmî dil olarak kullanmaktadır. Bununla birlikte Afrikalı Müslüman öğrenciler Kur’an dili Arapça oluşundan ötürü, kendi ülkelerinde yoğun bir Arapça eğitimi almışlardır. K35 [Erkek-Çad-Müslüman]: “(Bizim ülkede) herkes bilmiyor tam

Arapça. Bizim Arapça şu şekilde, (önce) Kur’an kursuna, ondan sonra okula gidiyoruz. Okula gittiğimiz zaman resmî dil (Arapça) olduğu için zorunlu olarak alıyoruz ve oradan öğrenmiş oluyoruz. (Yani) okula gidenler bir de Kur’an okumaya gidenler, Kur’an kurslarına ve hafızlık yapanlar (Arapça) bilirler. Hatta yazabiliyorlar.”

80

öğe dizilişi ve Arapça öğe dizilişini karşılaştırmalı bir şekilde metin üzerinde gösterince, öğrencilerinin Türkçe metni analizinde daha başarılı sonuçlara ulaştığını gözlemledik. Bu sebeple TÖMER öğretim kadrosunda ve müfredatında Arapça/İngilizce dillerine öğretme yetisine sahip öğreticilere yer verilmesinin -dönem boyunca olmasa bile- Afrikalı Müslüman ve Arapça İngilizce bilen öğrencilerin Türkçe öğrenimini hızlandıracağı kanaatindeyiz.

Otonom öğrenme de ayrıca öğrencinin dili öğrenirken geldiği ülkenin kültürel kodlarıyla da bağ kurması önem arz etmektedir. Jones (1995; aktaran Üstünoğlu, 2009, s. 160)’a göre otonom öğrenme, “kültürel değerlere bağlı” bir olgu olarak karşımıza çıkmaktadır. Yani öğrencinin alabileceği sorumluluk, kabiliyeti ve içerisinde bulunmak isteyeceği kültürel aktiviteler ile onun geldiği sosyo-kültürel arka plan arasında yakın bir bağ bulunmaktadır.

Otonom öğrenme yoluyla öğrenciye dil farkındalığı kazandırmak için ev sahibi kültürün kodlarıyla da bağ kurmasına imkân verilmelidir. Öğrencilere Türkçenin gramer yapısı, kelime grubu gibi lingustik konular dışında, dilin teşekkülünde önemli bir rol oynayan kültür -dolayısıyla Türk kültürü- hakkında farkındalık yaratmak için onlara sosyo-kültürel unsurlar da aktarılmalıdır. Avrupa Konseyi’nin 2000 yılındaki raporunda, aşağıdaki sosyo-kültürel unsurların öğrencilere aktarılması tavsiye edilmektedir:

Şekil 1:

Dil Eğitiminde Aktarılması Gereken Sosyo-Kültürel Unsurlar

Kaynak: Er, 2006, ss. 8-9; CEF, 2000, ss. 89-103.

1. Gündelik Yaşam • yiyecek ve içecek, yemek zamanları, sofra adabı • resmî tatil günleri • çalışma saatleri ve teamül • boş zaman aktiviteleri (hobiler, sporlar, okuma alışkanlıkları, medya) 2. Yaşam Şartları • yaşam standartla rı (bölgesel, sınıfsal ve etnik varyasyo nlarıyla) • konut şartları • refah durumları 3. Kişilerarası İlişkiler • toplumun sınıf yapısı ve sınıflar arası ilişkiler • aile yapıları ve ilişkileri • jenerasyonlar arası ilişkiler • çalışma durumları • halk, polis ve memur arası ilişkiler • ırk ve toplum ilişkileri • politik ve dini gruplar arasındaki ilişkiler 4. Değerler, İnançlar ve Tutumlar (Şu Birimlerde) • sosyal sınıf • çalışma grupları (akademik, yönetim, amme hizmeti, kalifiyeli ve kalifiyesiz işgücü)

• refah (gelir ve miras) • bölgesel kültürler • güvenlik • kurumlar • gelenek ve sosyal değişim • tarih (özellikle simgeleşmiş tarihi şahsiyetler ve olaylar) • azınlıklar (etnik, dini) • ulusal aidiyet • yabancı ülkeler,

eyaletler ve halkları • siyaset

• sanat (müzik, görsel sanatlar, edebiyat, tiyatro eserleri, popüler müzik ve şarkıları) • din • espriler 5. Vücut Dili • el hareketleri • yüz ifadesi (tebessüm veya kaş çatma) • duruş pozisyonu • göz kontağı (tedirgin edici veya güven vermeyen bakış) • beden kontağı (öpme, tokalaşma) • başkaları ile aramızdaki fiziksel mesafe (yakında durma ve ilgisiz) 6. Toplum Geleneği • dakiklik • hediyeleşme • giyim • yiyecek ve içecekler • davranışa ve sözele dayalı gelenekler ve tabular • kalış uzunluğu • vedalaşma 7. Ritüel Davranışlar • dini kutlamalar ve törenler • doğum, evlilik ve ölüm • kamusal gösteri ve seremonilerde izleyici ve dinleyicilerin davranışları • kutlamalar, festivaller, danslar, diskolar

81