Veri Toplama Araçları 104 

Araştırmada veri toplama aracı olarak sınıf gözlemleri için yapılandırılmış gözlem formu, video-kamera, soruların gerektirdiği anlam kurma düzeyini belirlemek için soru sınıflama listeleri, öğretmen kılavuz kitaplarında yer alan etkinliklere ilişkin yönergeleri anlama açısından sınıflamak için etkinlik sınıflama formu ve anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik katılımcıların görüşlerini belirlemek için yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır.

Gözlem ve görüşme formlarının hazırlanması aşamasında gözlem tekniği hakkında bilgi sahibi olan uzmanların bilgi ve görüşlerine başvurulmuş, ilgili literatür taranmış, literatürdeki veriler doğrultusunda denemelik gözlem ve görüşme maddeleri oluşturulmuş ve kapsam geçerliği için yine uzman görüşlerine başvurulmuştur. Uzman görüşü doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılmış ve yapılan pilot çalışma ile formlara son şekilleri verilmiştir. Soru sınıflama listeleri ile etkinlik sınıflama formu, süreç içerisinde her metin için ayrı ayrı hazırlanmış ve uzman değerlendirmelerine

sunulmuştur. Veri toplama araçlarının geliştirilmesine ilişkin süreç Tablo 7’de özetlenmiştir.

Tablo 7

Veri Toplama Araçlarının Geliştirilme Süreci

Veri toplama araçları Süreç

Gözlem formu

Konuya ilgili literatür taraması Kodların belirlenmesi ve uzman görüşü

Kodların kategorileştirilmesi Kodların tanımlanması Formun kullanışlığının test edilmesi

Veri güvenirliğinin test edilmesi Görüşme formu Gözlem kategorilerinin esas alınması Soru sınıflama listeleri Soruların cevap kaynaklarının belirlenmesi

Etkinlik sınıflandırma Gözlem kategorilerinin esas alınması

Tablo 7 veri toplama araçlarının hazırlanmasından pilot uygulama sürecine kadar yapılan işlemlerin bir özetini göstermektedir. Buna göre aşağıda öncelikle detaylı bir şekilde gözlem formunun hazırlanma aşamaları anlatılmış daha sonra görüşme formu, soru sınıflama listeleri ve etkinlik sınıflandırma formunun nasıl hazırlandığı açıklanmıştır.

3.1.4.1 Gözlem Formu

Araştırmada, Türkçe dersi öğretim sürecinde katılımcıların gerçekleştirdikleri etkinlikleri gözlemek üzere gözlem formu (Ek-1) geliştirilmiştir. Katılımcıların gerçekleştirdiği etkinliklerin süresi hakkında bilgi sağlamak amacıyla hazırlanan gözlem formunun geliştirilme süreci aşağıda aşama aşama anlatılmıştır.

1. Aşama – Literatür Taraması: İlk olarak ulusal ve uluslararası literatür taranmıştır. Bu süreçte, bu çalışmanın amacıyla doğrudan örtüşebilen ulusal çalışmalara ulaşılamamıştır. Yabancı literatürdeki benzer çalışmalar incelenerek konuya yaklaşımları ve bu süreçte nasıl bir yol izledikleri ve gözlem formunu nasıl geliştirdikleri belirlenmeye çalışılmıştır.

Yapılan literatür taraması sonucunda, başta Durkin (1978-79) olmak üzere pek çok araştırmacının bu süreçte anlamanın bileşenleri, daha açık bir ifadeyle anlam kurma sürecinin neleri içerdiği üzerinde odaklandığı görülmüştür. Durkin’in (1978-79) araştırması, okuduğunu anlama alanında yapılan çoğu araştırma için bir hareket noktası olmuştur. Durkin’in (1978-79) anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik öğretime harcanan zamanın azlığına ilişkin bulguları, bu konuda daha fazla araştırma yapılma ihtiyacını ortaya çıkarmıştır.

Durkin’e (1989) göre anlamanın gerçekleşip gerçekleşmediğinin önemli göstergelerinden biri, okuyucunun okuduklarına vermiş olduğu tepkilerdir. Metne yönelik anlamlı tepkiler, ancak metin anlaşılıp yapılandırıldığı zaman mümkündür. Durkin’in (1977, 1978) okuma öğretimiyle ilgili gözleme dayalı çalışmaları, okuma öğretiminde özellikle “anlamayı” ön plana çıkarmıştır. Durkin (1978-79) 14 ayrı okulda 39 sınıfı okuma ve sosyal bilgiler derslerinde gözlemiştir. Araştırmacı, sınıflarda sadece öğretmen davranışlarını değil, öğrenci davranışlarını da gözlemiştir. Dolayısıyla her ikisi için de anlamaya ilişkin ayrı ayrı kategoriler geliştirmiştir.

Durkin (1978-79) bu süreçte öncelikle anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik öğretimin tanımını ve neleri içerdiğini belirlemeyi amaçlamıştır. Bu amaçla geniş bir literatür taraması yapmış ancak konuyla ilgili çok az kaynağa ulaşabilmiştir. Araştırmaları sonucunda anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik iki yaklaşım olabileceğini ifade etmiştir: Birincisi, anlamayla okumayı eş tutan, anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik öğretimi öğrencinin okuma yeteneğine yardım eden her şey olarak kabul eden yaklaşımdır. Bu yaklaşım içerisinde kelime tanıma, kelime anlama, ses bilgisi ve anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik öğretim şemsiyesi altındaki tüm yapısal analizler yer almaktadır. Durkin, anlama ile okumayı eş tutan yaklaşımı hatalı bulmuştur. Bu durum, ikinci bir yol arama gereksinimini desteklemiştir. Bu ikinci yol, kelimeleri dışarıda bırakmayı ve anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik öğretim içerisinde daha özel çabaları dikkate almayı gerektiren bir çerçevedir. Bu çerçeve tek tek kelimelerin anlamlarından ziyade daha büyük bölümlerin anlamını veya bu bölümlerin anlamının nasıl belirleneceğini/çözümleneceğini öğretmeyi içermektedir.

Durkin, çalışmaları sırasında Golinkoff’un (1975-1976) okuduğunu anlamanın bileşenlerini tartıştığı bir raporuna ulaşmış, bu araştırmada tartışılan kategoriler üzerine yeni kategoriler ilave ederek kendi kodlama sistemini oluşturmuştur. Durkin’in (1978- 79) öğretmenlerin anlamayla ilgili davranışlarını sınıflamak için kullandığı sekiz kategori şu şekildedir: “öğretim, öğretimi gözden geçirme, uygulama, ödevlendirme, ödevlerin yapılmasında yardım etme, okumaya hazırlama, değerlendirme ve tahminde bulunma”.

Durkin (1978-79) anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik öğretime ayrılan zamanın az olma ihtimalini göz önünde bulundurmuş, böyle olması ihtimaline karşı, öğretmenlerin zamanı nasıl harcadıklarını belirlemek üzere diğer öğretim davranışlarıyla ilgili kategoriler oluşturmuştur. Bazı öğretmenlerin zamanı ses ve yapısal analizlere harcadığı varsayılarak, ses ve yapısal analizle ilgili “öğretim, öğretimi gözden geçirme, uygulama” kategorileri eklenmiştir. Yine kelime anlamları ve çalışma becerileri ana başlıkları altında “öğretim, öğretimi gözden geçirme, uygulama, ödev verme, ödevlerin yapılmasında yardım etme, ödevleri kontrol etme” kategorilerine yer verilirken, etkinlikler arası zamanı ifade etmek için “geçiş” ve öğretim dışı zamanı ifade etmek için de “öğretim dışı etkinlikler” kategorisi eklenmiştir.

Rieckhoff (1997), Durkin’in çalışmasını tekrarlamış, çalışmasında da aynı kategorileri kullanmıştır. Dört farklı okul bölgesinde, dört ayrı okulda yirmi sınıfta toplam 872 dakikalık gözlem yapmıştır.

Ness (2006), her biri beşer saat olmak üzere toplam 40 saatlik (2400 dk) zaman dilimini kapsayan gözleminde, benzer çalışmalardan uyarladığı kodlama sistemini kullanmıştır. Gözleminde, sınıf gözlem kategorilerini oluştururken, hem Durkin (1978- 79) hem de Coyne’nin (1981) kodlama sistemlerini referans noktası olarak almış, anlama öğretimiyle ilişkisiz olarak belirlediği bazı kategorileri çıkarmış, diğerlerini uyarlayarak ve yenilerini ilave ederek kendi kodlama sistemini geliştirmiştir. Ayrıca Ness (2006) sadece öğretmen davranışlarıyla ilgili kodlamaları dikkate almış, öğrenci davranışlarını kapsam dışında bırakmıştır. Ness’in (2006), Durkin’in belirlemiş olduğu kodlar sisteminden çıkardıkları şunlardır: materyal toplama, tanı/gösterme, materyal

dağıtma, listeleme, harita yapma, harita okuma, ses öğretimi, yapısal analiz, çalışma becerileri, kelime tanıma ve kelime anlamları.

Ness (2006) Coyne’nin (1981) belirlemiş olduğu kodları da önemli ölçüde azaltmıştır. Azaltma gerekçesi olarak Coyne’nin video-teyp kullandığını, dolayısıyla tekrarlar sayesinde kodlamada sıkıntı yaşamayacağını, kendisinin böyle bir olanağı olmadığını, gözlem süresince anlık kodlama kararları verebilmenin, sadece kodları azaltmakla mümkün olabileceğini ifade etmiştir. Ness’in kodlar sisteminde, öğretmen yönergeleri başlıca odak noktasını oluşturmuştur.

Ness’in (2006) yaptığı araştırmada, gözlemin odak noktası okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik öğretimin sıklığını kaydetmekti. O da, Durkin gibi, okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik öğretimin, öğretim sürecinde baskın olmayacağı hipotezi üzerinde çalışmıştır. Bu nedenle iki ana kodlama kategorisi belirlemiştir: Anlama öğretimi ve anlama dışı öğretim. Anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik olmayan öğretim içerisindeki kodları bilgi verici öğretim, katılımcı yaklaşım, ödevlendirme, geçiş ve öğretimin olmadığı zaman olarak belirlerken; anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik öğretime ilişkin kodlarını Ulusal Okuma Paneli’nin (National Reading Panel [NRP], 2000) meta analizinden çıkarmıştır. Bu kodlar şunları içermektedir: Anlamayı izleme, işbirlikli öğrenme, grafik örgütleyiciler, metin yapısı, soru cevaplama, soru üretme, özetleme ve çok yönlü stratejiler. Sınıf gözlem protokolündeki diğer kodlamalar ise doğrudan öğretim (yeni bilgi, materyal inceleme), katılımlı yaklaşım, ödevlendirme, geçiş ve öğretim dışı şeklindedir.

Literatürde ulaşılan benzer çalışmalar genel olarak değerlendirildiğinde araştırmacıların anlamaya ilişkin algılarının ve bu kapsamda ele aldıkları kategorilerin kısmen birbirinden farklılaştığı görülmektedir. Araştırmacılar imkânları ve öncelikleri doğrultusunda farklı tanımlamalar yapmışlardır. Bu tanımlamaların onların ulaştıkları sonuçları etkileyeceği düşünülmektedir.

Bu araştırmada da Durkin’in (1978-79) çalışmaları hareket noktası olmakla birlikte daha çok Ness’in (2006) yaklaşımı benimsenmiştir. Gerek Durkin gerekse bu

konuda çalışan diğer araştırmacılar anlama öğretiminin öğretim sürecinde baskın olmayacağı hipotezi ile çalışmışlar, bu nedenle de öğretim sürecinde anlama öğretiminin dışında neler olabileceği üzerinde düşünerek anlama öğretimi ile ilgili uygulamalara ilişkin gözlem kategorilerinin yanı sıra anlama öğretimi ile ilgili olmayan davranışlarla ilgili de gözlem kategorileri geliştirmişlerdir. Bu çalışmada da gözlem formu oluşturulmasında “anlamayla ilgili uygulamalar” (AİU) ve “anlama dışı uygulamalar” (ADU) olmak üzere iki ana kategori altında alt kategorilerin ve kodların oluşturulmasına karar verilmiştir. Anlamayla ilgili uygulamalar içerisinde, özel olarak “anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik uygulamalar” anlama öğretimi olarak kabul edilmiştir. Çalışmada video-kamera kullanılmakla birlikte öğretim sürecinde gerçekleştirilen uygulamalara ilişkin Ness (2006) gibi sınıfta gözlem esnasında anlık kodlamalar yapılacağından ve kamera kayıtları bu araştırmada soruların cevap kaynaklarının belirlenmesinde, stratejilerin betimlenmesinde ve anlık gözlemlere dayalı olarak gerçekleştirilen kodlamalardan elde edilen verilerin güvenirliğini belirlemede kullanılacağından gözlem kategorilerinin sayısı olabildiğince az tutulmaya çalışılmıştır. Bu kararın verilmesinde Ness’in (2006) yaklaşımı yanında Selçuk’un (2001) sınıftaki her şeyin gözlenmesi ve kaydedilmesinin gereksiz hatta çoğu durumda mümkün olmadığına ilişkin ifadesi de etkili olmuştur.

2. Aşama – Kodların Belirlenmesi ve Uzman Görüşü: Gözlem formunun geliştirilmesinin ikinci aşamasında gözlem kategorilerini ve kodlarını belirlemek için Türkçe Öğretim Programı (2004) incelenmiştir. Özellikle programdaki öğrenme – öğretme sürecinin yapılandırılması üzerinde durulmuş, bu öğretim sürecinden hareketle Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecinde gözlenmesi muhtemel öğretim uygulamaları belirlenmiş ve bir form (EK-2) üzerine liste hâlinde kategorik olarak yerleştirilmiştir. Hazırlanan form burada yer alan etkinliklerin anlama açısından öneminin belirlenmesi amacıyla uzman görüşlerine sunulmuştur. Kapsam geçerliğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bu uygulamada etkinliklerin yer aldığı liste 12 alan uzmanına elektronik posta yoluyla gönderilmiştir. Uzmanlardan her bir etkinliğin öğrencilerin anlamasına katkı sağlayıp sağlamayacağını düşünerek formdaki ilgili kısma “1” (önemsiz) ile “5” (çok önemli) arasında işaretleme yapmaları istenmiştir. Uzmanların 11’inden cevap

gelmiştir. Uzmanların etkinliklerin anlama açısından önem derecesini oranlamalarına ilişkin ortalamaları Tablo 8’de gösterilmektedir.

Tablo 8

Sınıf İçi Etkinliklerin Anlama Açısından Önemine İlişkin Uzman Görüşleri

Etkinlikler Ort. Önemsiz Çok önemli 1 2 3 4 5 Ön bilgileri harekete geçirme 4,91 . Okuma amaçlarını belirleme 4,55 . Anahtar kelimelerle çalışma 4,36 . Tahmin çalışmaları 4,82 . Öğretmenin sesli okuması 4,73 . Öğrencilere bireysel sesli okuma yaptırma 3,64 .

Metni paylaştırarak okutma 4,09 . Öğrencilere sessiz okuma yaptırma 5,00 . Öğrencilere grup şeklinde okuma yaptırma 3,18 .

Metin yapısıyla öğretim 4,82 . Kelime ve kavramlarla çalışma 4,73 . Çıkarım yapma/yaptırma 4,73 . Özetleme 4,64 . Ana fikir bulma 5,00 . Anlama stratejileri kullanma 4,73 . Anlamanın izlenmesi ve değerlendirilmesi 4,91 . Ödev verme 3,64 . Ödevlerde yardım etme 3,55 . Ödevlerin kontrolü 3,55 . Dilbilgisi vb. diğer konularda öğretim 3,55 .

Tablo 8 incelendiğinde alan uzmanlarının, etkinliklere anlama açısından önem derecesine göre verdikleri puanların ortalamasının 4,35 olduğu görülmektedir. Ön bilgileri harekete geçirme, okuma amaçlarını belirleme, anahtar kelimelerle çalışma, tahminde bulunma, öğretmenin sesli okuması, öğrencilerin sessiz okuması, metin yapısıyla öğretim, kelime ve kavramlarla çalışma, çıkarım yapma/yaptırma, özetleme, ana fikir bulma, anlama stratejilerini kullanma ile anlamanın izlenmesi ve değerlendirilmesi ortalamanın üzerinde değer alırken; öğrencilerin paylaşarak sırayla, grup/koro şeklinde ve bireysel sesli okuma yapmaları ile ödev verilmesi, ödevlerin yapılmasında yardım edilmesi, ödevlerin kontrolü ile dilbilgisi ve diğer konularda öğretim yapılması ortalamanın altında bir değer almıştır.

Ortalamanın üzerinde değer alan etkinlikler uzman görüşlerine göre anlama açısından önemli kabul edilmiş ve bu etkinliklerin tamamının gözlem formunda “anlamayla ilgili uygulamalar” (AİU) kategorisine yerleştirilmesine karar verilmiştir. Ortalamanın altında değer alan uygulamalardan sadece “dilbilgisi vb. konularda öğretim” etkinliği “anlama dışı uygulamalar” (ADU) kategorisine yerleştirilirken okumayla ilgili uygulamaların (paylaşarak sırayla, bireysel sesli ve grup şeklinde okuma) anlama öğretimi kategorisinde diğer okuma biçimleriyle birlikte yer almasına karar verilmiştir. Gözlem esnasında hızlı ve kolay bir şekilde kodlama yapmak düşüncesiyle böyle bir tercih yapılmıştır. Ödevlere ilişkin kodların ise literatürden hareketle hem anlama öğretimi kategorisinde hem de anlama dışı uygulamalar kategorisinde yer alması uygun görülmüştür. Ness’in (2006) kategori oluştururken izlediği yaklaşımla kodlamayı kolaylaştıracağı düşüncesinden hareketle de ödev verme, ödevlerde yardım etme ve ödevlerin kontrolü kodlarının da ödevlendirme adı altında tek bir kategori içerisinde toplanmasına karar verilmiştir. Ayrıca uzmanlardan bazıları, anlamanın değerlendirilmesi bölümünün izleme, değerlendirme ve geri bildirim olmak üzere alt kategorilere ayrılması gerektiği yönünde görüş belirtmişlerdir. Ancak öğretim sürecini gözlemlerken bu süreçleri birbirinden kesin çizgilerle ayırmak güç olacağından bu görüş araştırmacı tarafından benimsenmemiştir. Selçuk da (2001) gözlemin niteliği için gözlenen birimlerin sayısının az olması ve diğer birimlerle karıştırılmaması gerektiğini ifade etmektedir.

Uzmanlardan, sınıfta görülmesi muhtemel, anlamayla ilgili olan başka etkinliklere ilişkin görüşlerini belirtmeleri de istenmiştir. Uzmanlardan bazıları bu süreçte motivasyonel özelliklere ilişkin davranışların da önemli olduğunu belirtmiştir. Bu konu çalışmanın amaçları ve kapsamı açısından yeniden değerlendirilmiş, çalışmanın başında da belirtildiği üzere okuma motivasyonunun başlı başına ayrı ve kompleks bir konu olduğu ve öğretim sürecinde diğer uygulamalarla birlikte motivasyona ilişkin uygulamaların gözlenmesinin zor olacağı gerekçesiyle çalışma kapsamı dışında bırakılmıştır.

Uzmanlar ayrıca kodlama açısından kolaylık sağlayacağı düşüncesiyle kendilerine gönderilen formda okuma ve okutturma çalışmalarının zihinsel hazırlık

sürecine ilişkin çalışmalardan sonra yer almasının uygun olacağını belirtmişlerdir. Gözlem formunun şekillendirilmesi sürecinde uzmanların bu önerisi dikkate alınmıştır.

3. Aşama – Kodların Kategori İçerisine Yerleştirilmesi: Literatür bilgileri, Türkçe Öğretim Programı’nın incelenmesi ve alan uzmanlarının görüşleri doğrultusunda gözlem formunun temel kategorileri, alt kategorileri ve kategoriler içerisindeki kodlar şekillenmiştir. Buna göre formda yer alacak iki temel kategori “anlamayla ilgili uygulamalar” (AİU) ve “anlama dışı uygulamalar” (ADU) şeklindedir. Bu kategoriler içerisinde yer alacak alt kategori ve kodlar Tablo 9’da gösterilmiştir. Tablo 9

Gözlem Kategorileri ve Kodları

Öğretim süreci Etkinlikler

Anlam ayla İ lgili Uy gula ma la r (A İU)

Zihinsel hazırlık Ön bilgileri harekete geçirme _{Anahtar kelimelerle çalışma} Okuma/dinleme amacı belirleme Tahminde bulunma

Okuma çalışmaları

Öğretmenin sesli okuması

Öğrencilere bireysel sesli okuma yaptırması Grup/koro hâlinde okuma yaptırması Sessiz okuma yaptırması

Metni paylaştırarak okutması Metni anlamaya yönelik uygulamalar –

strateji kullanımı

Metin yapısıyla öğretim Kelime ve kavramlarla çalışma Çıkarım yapma/yaptırma Özetleme

Ana fikir belirleme

Diğer anlama stratejilerini kullanma Değerlendirme İzleme, değerlendirme ve geribildirim

Ödevlendirme Ödev verme, ödevlere yardım etme ve kontrol t Anlam a D ış ı Uy gul am alar (A DU

) Başka konularda öğretim Dilbilgisi ve yazım kuralları, mektup-dilekçe _{yazımı vb. konularda öğretim}

Ödevlendirme Ödev verme, ödevlere yardım etme ve kontrol etme

Etkinlikler arası geçiş Etkinlikler arası geçen süreler, uygulamalara ilişkin öğretmen yönergeleri

Öğretim dışı davranışlar Öğretmenin materyal hazırlaması, dağıtması, toplaması, sınıf yönetimi vb.

Tablo 9’da görüldüğü üzere anlama öğretimi etkinlikleri (a) zihinsel hazırlık, (b) okuma çalışmaları, (c) metni anlamaya yönelik uygulamalar-strateji kullanımı, (d)

izleme ve değerlendirme ile (e) ödevlendirme olmak üzere beş alt bölümde ele alınmıştır. Zihinsel hazırlık bölümü de kendi içinde “ön bilgileri harekete geçirme, anahtar kelimelerle çalışma, okuma/dinleme amaçlarını belirleme ve tahmin çalışmaları” olmak üzere dört alt bölüme ayrılmıştır. Okuma çalışmaları “öğretmenin sesli okuması, öğrencilere bireysel sesli, metni paylaştırarak, sessiz ve koro şeklinde okuma yaptırması” şeklinde; metni anlamaya yönelik uygulamalar bölümü ise “metin yapısıyla öğretim, kelime ve kavramlarla çalışma, çıkarım yapma, özetleme, ana fikir bulma ve diğer anlama stratejileri” şeklinde kendi içerisinde alt bölümlere ayrılmıştır. Anlamayla ilgili öğretim etkinliklerinin anlamanın değerlendirilmesi ile sonuçlanması gerekmektedir. Bu nedenle anlamayla ilgili sonraki kodlama bölümü anlamanın izlenmesi ve değerlendirilmesi olarak belirlenmiştir. Anlamayla ilgili kodlama bölümlerinden sonuncusunu; ödev vermeyi, ödevlerde yardım etmeyi ve ödevleri kontrol etmeyi içeren ödevlendirme oluşturmaktadır.

Anlama dışı uygulamalar olarak belirlenen kodlama bölümleri de, “metni anlamayla doğrudan ilgili olmayan konularda öğretimi, bu konularla ilgili ödevlendirmeyi, etkinlikler arası geçiş ile öğretmenin diğer öğretim dışı davranışlarını” kapsamaktadır.

4. Aşama – Kodların Tanımlanması: Dördüncü aşama gözlem formunda yer alan kodların açıklanmasına yönelik çalışmayı içermektedir. Gözlenecek birimlerin sınırlarının iyi belirlenmesi, diğer birimlerle karıştırılmayacak biçimde açık ve anlaşılır olarak tanımlanması araştırmada elde edilecek verilerin güvenirliği açısından önemlidir. Selçuk (2001) gözlenecek birimlerin azlığının yanında diğer birimlerle karıştırılmamasının gözlemin niteliği açısından önemli olduğunu belirtmektedir. Bu bağlamda kategoriler içerisinde yer alan her kodlama birimi detaylıca tanımlanmaya çalışılmıştır.

Anlamayla ilgili uygulamalara ilişkin kodlamalar; zihinsel hazırlık, okuma çalışmaları, metni anlamaya yönelik uygulamalar, izleme ve değerlendirme ile ödevlendirme başlıkları altında ele alınmıştır. Her bir kategori içerisinde yer alan kodlar ve kodlamalara ilişkin açıklama ve örnek yönergeler ayrı ayrı tablolar hâlinde

gösterilmiştir. Tablo 10’da zihinsel hazırlık kategorisi içerisinde yer alan kodlar ve kodlamalara ilişkin açıklama ve örnek durumlar gösterilmiştir.

Tablo 10

Anlamayla İlgili Uygulamalar – Zihinsel Hazırlık Sürecine İlişkin Kodlamalar, Açıklamalar ve Örnek Durumlar

Kategori Kodlamalar Açıklamalar Örnek yönergeler

Z i h i n s e l h a z ı r l ı k Ön bilgileri harekete geçirme

Eğer öğretmen, okuma öncesi sorular soruyorsa, önceki öğrenilenlerle bağlantı kuruyorsa, konuyla ilgili sınıfa getirilen resim, poster, yazı vb. üzerinde konuşmalar yapıyor ve örnekler veriyorsa bu alanda kodlama yapılmıştır.

*Konuyla ilgili neler buldunuz? *Resim getiren, poster

hazırlayan var mı? Neler getirdiniz?

*Bu konuyla daha önce nerede karşılaşmıştık? Nasıldı?

Anahtar kelimelerle çalışma

Eğer öğretmen okuma öncesinde metnin anlaşılmasını kolaylaştıracağını düşündüğü kelimelerle ilgili çalışma yapıyorsa, çalışma kitaplarında yer alan anahtar kelimelerle ilgili etkinlikleri yaptırıyorsa formda bu bölümde kodlama yapılmıştır.

*Anahtar kelimelerin anlamlarını arkadaşlarınızla tartışarak/sözlük kullanarak bulmaya çalışın.

*Anahtar kelimelerle ilgili birinci etkinliği yapın. Okuma

amaçlarını belirleme

Eğer öğretmen metni okumanın/dinlemenin öğrencilere ne kazandıracağıyla ilgili çalışmalar yapıyorsa, buna yönelik sorular soruyorsa bu bölümde kodlama yapılmıştır.

*Bu metni okumak/dinleme size ne kazandıracak?

*Bu metni niçin

okuyacaksınız/dinleyeceksiniz?

Tahminde bulunma

Metnin başlık veya alt başlıklarından, anahtar kelimeler, görsel unsurlar vb. özelliklerinden hareketle içeriği belirlemeye yönelik yapılan tahminler veya katılımlı dinleme yoluyla yapılan tahminler söz konusu olduğunda bu bölüme kodlama yapılmıştır.

*Anahtar kelimeler, başlık ve resimlerden hareketle içeriği tahmin ediniz.

*Metnin konusuna yönelik tahminlerinizi 2. etkinliğe yazınız.

Zihinsel hazırlık sürecine ilişkin çalışmaları okuma ve okutturma çalışmalarının izleyeceği düşünülerek formdaki sonraki bölüm, okuma ve okutturma çalışmaları şeklinde belirlenmiştir. Tablo 11’de bu bölümde yer alan kodlar ve örnek durumlar gösterilmiştir.

Tablo 11

Anlamayla İlgili Uygulamalar – Okuma ve Okutturma Çalışmalarına İlişkin Kodlamalar, Açıklamalar ve Örnek Durumlar

Kategori Kodlamalar Açıklamalar Örnek Yönergeler

Okum a ve oku tt u rma ça lış malar ı Öğretmenin sesli okuması

Öğretmenin metni sesli olarak okuması,