Okuma ve Anlama 17 

Araştırmanın ikinci varsayımı, anlamanın gerçekleşmesinde etkili olan unsurların anlamayı farklı şekillerde etkileyebileceğidir. Anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik çalışmalar, bu unsurlar temelinde geliştirilen stratejiler üzerine yoğunlaşmaktadır. Aşağıda okuma eyleminden hareketle anlamada önemli olan unsurlara ilişkin literatür destekli geniş bir bakış açısı sunulmaya çalışılmıştır.

Her insan, okumayla ilgili deneyimlerinden hareketle kendi okuma tanımını yapabilir. Bazılarına göre okuma, kelimeleri tanıma işidir. Bazılarına göre yazarın (metnin) ne söylediğini anlamak, bazılarına göre de metinde söylenilenlere kendi deneyimlerini ekleyerek anlam oluşturmaktır. Aslında okumanın bunların hepsini içerdiğini ve bu nedenle oldukça karmaşık bir süreç olduğunu söylemek mümkündür. Durkin (1989), okuma ile anlamayı iç içe geçmiş terimler olarak görmektedir. Durkin’e göre yazılı metin, okuyucunun kendisinden bir takım detaylar eklediği bir tasarıdır. Okuyucu, metinden hareketle anlamı kendisi oluşturmaktadır. Bu, yazarın yazdıklarının ve okuyucunun yazarın söyledikleriyle ilgili bildiklerinin kullanılmasıyla gerçekleşmektedir. Anlam kurma, yazarla okuyucu arasında gerçekleşen etkileşimsel ve gelişimsel bir süreçtir.

Literatür incelendiğinde okumayla ilgili pek çok tanıma rastlamak mümkünken üzerinde görüş birliğine varılan bir tanımın varlığından söz etmek güçtür. Literatürde okuma;

Bir yazıyı meydana getiren harf ve işaretlere bakıp bunları seslendirmek veya düşünceyi anlamak; Yazılmış bir metnin iletmek istediği şeyleri öğrenmek (TDK, 2005); Beyinde gerçekleşen, anlam kurmaya dayalı karmaşık bir düşünme süreci (Akyol, 2005:3); Bilişsel davranışlarla psiko-motor becerilerin ortak çalışmasıyla, yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliği (Demirel, 2002:75); Görme, algılama, seslendirme, belleğe kaydetme ve anlama gibi gözlerin, ses organlarının ve beynin çeşitli çalışmalarından oluşan karmaşık bir etkinlik (Güneş, 2000:7); Gördüğünü anlama faaliyeti olup fiziksel ve zihinsel ögelerin birlikte kullanıldığı karmaşık bir dil becerisi (Özbay, 2009:2); Yazılı dili anlamlı bir şekilde yorumlamak (Haris ve Sipay, 1990:10) şeklinde tanımlanmaktadır.

Görüleceği üzere okumanın çok çeşitli tanımları bulunmaktadır. Tanımlarda çözümleme, anlama, düşünme süreci, yorumlama, anlam kurma ağırlıkla üzerinde durulan kavramlardır. Tanımlarda farklı kavramlar ortaya çıksa da hemen bütün tanımlar içerisinde “anlama” olgusuna değinildiği gözlenmektedir. Anlama burada

anahtar kavram durumundadır. Okumanın bir değer taşıması ve yorumlama, anlam kurma gibi üst düzey zihinsel süreçlerin gerçekleşmesi için öncelikle okuma eyleminin anlama ile sonuçlanması gerekmektedir. İçerisinde anlamanın olmadığı okumaya yönelik tüm çabalar sadece fizyolojik bir etkinlik olarak kalır.

Okumaya yüklediğimiz anlamlar aslında okumayı nasıl algıladığımızla ilgili olup bu becerinin kazandırılması sürecini de etkilemektedir. Çünkü okumadan ne anladığımıza göre bu beceriyi kazandıracak uygulamalarımız şekillenecektir. Okuma yazılı işaretlerin seslendirilmesi olarak ele alındığında öğretim sürecinde buna yönelik becerilerin kazandırılması gündeme gelirken, bir çözümleme süreci veya metnin verdiği mesajın anlaşılması olarak değerlendirildiğinde farklı uygulamalar ön plana çıkacaktır. Eğer anlam kurma, yorumlama veya tepkide bulunmadan söz ediliyorsa çok daha farklı ve üst düzey zihinsel süreçleri işe koşacak uygulamaların yer alması gerekecektir. Burada öğretim açısından üzerinde durulması gereken temel nokta, farklı sınıf düzeyi öğrencileri için okumanın farklı anlamlara gelebileceğinin farkında olmak gerektiğidir.

Okumadan ve okuduğunu anlamadan ne anlaşıldığı hususunda tarihsel değişim süreci incelendiğinde okuduğunu anlama öğretiminin de tarihi gelişim süreci ortaya çıkacaktır. Pearson (2009) tarihsel açıdan bakıldığında okuduğunu anlamaya yönelik öğretimin genel hatları itibariyle üç aşamada incelenebileceğini belirtmektedir. Yirminci yüzyılın ilk yetmiş beş yılını içeren birinci bölümde okuduğunu anlamanın öğretimi ile ilgili fikirler yeni yeni oluşmuştur. Bu dönem, bilişsel psikolojide meydana gelen temel değişimden önceki dönemdir. Bu dönemdeki araştırmalar daha çok okuma serilerinin (öğretmen kılavuz kitabı, ders ve çalışma kitabı) nasıl olması gerektiğine; endüstriyel devrimle birlikte ve davranışçı yaklaşımın etkisiyle öğrenme çıktılarının değerlendirilmesine yönelik geliştirilen standart testler üzerine yoğunlaşmıştır. Okuduğunu anlama sürecinin teorilerle açıklanmaya başlanması ve yapılandırmacı yaklaşımın yavaş yavaş kendini hissettirmeye başlaması yine bu dönemde gerçekleşmiştir. Metinlerin okunabilirliği üzerine yapılan çalışmalar bu dönemlerde artarken özellikle okuduğunu anlama becerileri sınıflandırılmış ve anlama testleri bu becerileri ölçmeye yönelik olarak hazırlanmaya çalışılmıştır.

İkinci bölüm 1975’ten 1990’ların ilk yıllarına kadar on beş yıllık süreci kapsamaktadır. Öğrenmede bilişsel becerilerin rolüne ilişkin görüşlerde meydana gelen önemli ilerleme ve gelişmeler sayesinde bu dönemde teorik ve araştırma temelli pek çok etkinlik ve uygulama gerçekleştirilmiştir. Bilişsel devrimden sonra özellikle psikologlar amaç, yönelme, tutum, bakış açısı, dikkat, anlama, öğrenme, hafıza ve üst biliş gibi konuların çalışılmasına ağırlık vermeye başlamışlardır. Bir grup psikolog okuduğunu anlama sürecinde daha çok okunan metnin özelliklerine yoğunlaşırken, diğer bir grup ise öğrencilerin okuma ortamına getirdiği deneyimler üzerine yoğunlaşmıştır. Dolayısıyla şema teorisi ile birlikte yapılandırmacı yaklaşımın okuduğunu anlama öğretimi sürecinde ağırlığının hissedildiği dönemlerdir. Bu dönemin diğer bir özelliği de anlama sürecinde üst bilişsel stratejilerin gündeme gelmiş olmasıdır. Bu dönemde okuyucu, stratejik okuyucu olarak nitelendirilmiş ve anlamada problem yaşadığında kullanacağı stratejilerle bu problemleri çözebileceği ifade edilmiştir. Bu stratejiler okuyucunun anlama sürecini izleme, değerlendirme ve yapılandırmasına yardımcı olan süreçlerden oluşmuştur. Üst bilişsel stratejiler içerisinde yer alan bu süreçler bize okumanın farklı bilgiler içermesi gerektiğini ifade etmektedir. Bu bilgiler okuyucunun yaşantısına, kullanılan stratejilere (izleme, değerlendirme, yapılandırma) ve bu stratejileri nasıl ve niçin kullanacağına ilişkin bilgileri içermektedir. Bunlardan biri olmaksızın anlama öğretiminin gerçekleştirilemeyeceği ifade edilmektedir (Paris ve Hamilton, 2009).

İkinci dönemde yapılan çalışmalardan bazıları sınıflarda ve okullarda anlama öğretimi adına neler yapıldığı üzerine odaklanırken, diğer bazı çalışmalar da öğrencilerin anlama stratejilerini uygulayabilecekleri farklı öğretim yolları üzerinde yoğunlaşmıştır (Pearson, 2009). Durkin’in (1978-79) okullarda anlama öğretimi adına neler yapıldığı üzerine gerçekleştirdiği gözleme dayalı çalışmaları da bu döneme rastlamaktadır. Asselin (2002) Durkin’in anlama öğretiminin azlığına ilişkin bulgularının bir dönüm noktası olduğunu belirtmektedir. Durkin’in çalışmasından itibaren yirmi yıllık dönemdeki araştırmaları inceleyerek anlama öğretiminin ana çizgilerini belirlemeye çalışan Asselin (2002) bu dönemdeki araştırmaların etkili okuyucuların kullandıkları zihinsel süreçler ve anlama becerilerini geliştiren öğretim stratejileri üzerinde yoğunlaştığını göstermiştir. Her iki alana yönelik öğretimin bir

gereksinim olduğunu belirten araştırmacı, bunlara ilişkin çalışmaların birbirinden bağımsız olarak yürütüldüğüne de dikkat çekmiştir. Asselin bu dönemdeki çalışmaları şu şekilde özetlemiştir:

Bu dönemde anlama süreçlerine yoğunlaşan bir grup araştırmacı okuyucuların deneyimlerinin veya ön bilgilerinin anlama sürecini nasıl etkilediğini açıklarken; anlama süreçlerini belirlemek isteyen diğer bir grup araştırmacı da okuyucuların okurken ne yaptıkları veya düşündükleri üzerine çalışmışlardır. Bu çalışmalarla okuyucuların kullandıkları süreçler; okuma amacı oluşturma, bu amaca göre metni inceleme, seçici okuma, ön bilgi ile metindeki fikirleri bütünleştirme, metin hakkında tahminde bulunma ve tahmini yeniden düzenleme, okunanlara göre ön bilgiyi yeniden düzenleme, yeni kelimelerin bağlamdaki anlamını belirleme, önemli noktaları not alma, metnin niteliğini değerlendirme, okuma tamamlandığında metni gözden geçirme, metindeki yeni bilginin nasıl uygulanacağı hakkında düşünme vb. şeklinde ifade edilmiştir (Asselin, 2002).

Anlama öğretimi ile ilgili araştırmaların yoğunlaştığı diğer nokta anlama stratejilerinin öğretimidir. Bu çalışmalar üç farklı şekilde gerçekleştirilmiştir: a) öğretim stratejilerinin tekil öğretimi, b) çok boyutlu stratejilerin öğretimi ve c) strateji öğretimi için doğrudan öğretimi kullanma (Asselin, 2002). Stratejilerin tekil öğretiminde genel olarak ön bilgileri harekete geçirme (Britton, 1982; Ceci, Caves ve Howe, 1981; Daves ve Kapinus, 1985), okuma süresince sorular sorma (Gall, 1972; Metsela, Commeyras, Sumner, 1996; Raphael, 1982; Raphael ve Wonnacott, 1981; Reynolds ve Anderson, 1980; Thomas ve Badger, 1991), okuma süresince imgeler oluşturma, özetleme (Brown, Day ve Jones, 1983) ve metin yapılarını analiz etme (Troyer, 1993) gibi çalışmalar yapılmıştır. Çok boyutlu stratejiler, iki veya daha fazla etkili stratejinin birleştirilmesini içermektedir. Diyaloğa dayalı öğretim stratejisi tahminde bulunma, soru sorma, açıklama/netleştirme ve özetlemeyi içerir (Brown ve Palincsar, 1985; Palincsar ve Brown, 1983; Walters, 1989). Yönlendirilmiş okuma etkinliği ve yönlendirilmiş okuma- düşünme etkinliği (Beck, 1984; Defoe, 1999; Petre, 1971; Reed, 1987) diğer çok boyutlu strateji örneklerindendir. Bu stratejiler anlamanın çok boyutlu doğası üzerinde temellendirilmiş ve öğretimleri daha geniş zamana yayılmıştır.

Çalışmaların üçüncü grubu, öğrencilerin okuma yeteneklerini etkileyen okuma stratejilerini öğretmenlerin bilişsel olarak nasıl modellediğini (doğrudan açıklama ve sesli düşünme gibi) incelemiştir. Bağlam içerisinde stratejinin kullanımı öğretmen tarafından gösterildikten sonra, öğretmen öğrencilerin öğrenmesini değerlendirerek ve öğrenciler bağımsız olarak stratejiyi kullanabilene kadar gerektiğinde açıklama ve modellemeyi sürdürerek öğrencilerin yeni stratejiyi kullanmalarında rehberlik eder. Bu yaklaşımda öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişki yeni bilgi ve becerinin aşamalı bir şekilde usta olandan acemi olana aktarıldığı usta çırak arasındaki ilişki olarak görülür (Asselin, 2002).

Pearson’ın (2009) okuduğunu anlama öğretimine yönelik ele aldığı üçüncü dönem ise okumanın yanı sıra yazma, dinleme ve konuşmanın da dâhil olduğu dil becerilerinin vurgulandığı, okuduğunu anlamada sosyal ve kültürel bağlamın önem kazandığı, okuryazarlık araştırmalarının disiplinler arası perspektiften ele alındığı 1990’lardan günümüze kadar gelen süreci içermektedir.

Şema teorisinin ve üst bilişsel anlayışın etkisi 1990’ların sonlarına kadar devam etmiştir. Bu süreçten sonra okuma, şema teorisini de içine alan bir bağlamda değerlendirilmeye başlanmış; okuma, dinleme, yazma, konuşma sosyal ve kültürel çevre ile ilişkilendirilmiştir (National Reading Panel [NRP], 2000). 1990’lara kadar şema teorisi anlama öğretimi üzerinde çok fazla etkili olsa da, bu teorinin özellikle anlamanın tam olarak nasıl gerçekleştirildiğine ilişkin soruları (anlam metin içinde mi, yazarın zihninde mi, okuyucunun önceki deneyimleriyle oluşturduğu bağlantılarda mı, okuyucu ve metin arasındaki etkileşimde mi?) cevaplamada yetersiz kaldığı görülmüştür. Bu belirsizliğe rağmen şema teorisi, anlama sürecinin okuyucu, metin ve bağlam arasında oluşan etkileşim ve alış verişin bir sonucu olduğuna yönelik bir anlayışın oluşmasına öncülük etmiştir (Pearson, 2009; Rosenblatt, 2004; Rumelhart, 1980, 2004). Bu anlayış çerçevesinde anlamanın oluşmasında etkili olan etmenler aşağıdaki biçimde gösterilmiştir.

Şekil 1. Anlamanın oluşmasında etkili olan etmenler (Pearson, 2009, s. 14)’den uyarlanmıştır.

Şekil 1’de görüldüğü üzere anlam okuyucu, metin ve ortam arasındaki etkileşim sonucu ortaya çıkmaktadır. Okuyucu, sosyokültürel bir ortamda kendi ön bilgilerini de kullanarak metni anlamlandırmaktadır.

Bu dönemde okuma ve öğrenme süreci sosyal yaklaşımlarla açıklanmaya çalışılmıştır. Bu dönem Rus Psikolog Vygotsky’nin yeniden keşfine sahne olmuş, anlama, öğrenme, gelişim ve biliş sosyal süreçlerle açıklanmaya çalışılmıştır. Okuma araştırmacıları dikkatlerini anlamanın ve öğrenmenin sosyal doğasına, öğretmenin ve akranların bireysel öğrenmedeki anahtar rolüne yöneltmişlerdir. Bireyin kendi başına başarabileceği ile öğretmenin, ailesinin veya daha deneyimli arkadaşlarının desteği ile yapabilecekleri (Vygotsky, 1978), anlama öğretiminde baskın araştırma sürecini teşkil etmiştir. Daha sonraki süreçlerde etkileşimsel model, yerini dönüşümsel/işlemsel (transactional) modele bırakmıştır. Anlamanın yalnızca okuyucu ile metin arasında gerçekleşen etkileşim olmadığı, metinle okuyucu arasında gerçekleşen işlem sonucunda ortaya çıkan yeni ve farklı bir şey olduğu belirtilmiştir. Bu dönemde dönüşümsel/işlemsel model ile Vygotsky’nin ortaya koyduğu model birleştirilmiş ve okumada kültürel model oluşturulmuştur. Bu doğrultuda anlama yeniden tanımlanmıştır. Bu tanıma göre anlamın, metin içinde veya okuyucunun kendisinde saklı olmadığı, okuyucu, metin ve ortam arasındaki alışverişin gerçekleştiği işlemsel bölgede saklı olduğu ifade edilmiştir. Buna göre okuyucular okudukları metinlere tepki

olarak yeniden basit metinler oluşturmakta ve bu oluşturulan yeni metinler çağrışımlar (önceki okunan metinlerle ve deneyimlerle ilişkiler oluşturma) üzerine temellendirilmektedir (Smagorinsky, 2001). Bu araştırmada, yapılan gözlem ve görüşmelerden elde edilen veriler özellikle bu yaklaşım açısından değerlendirilmiştir.

Daha önceki yılların aksine, okuma programlarında çocuk literatürü üzerine odaklanıldığı, durağan sabit programların çocukları belirli bir sıra içindeki metinleri okumaya zorlamasının anlama becerilerinin gelişimini olumsuz yönde etkileyeceği, çocukların ilgi ve ihtiyaçlarının bu süreçte önemli olduğu vurgulanmıştır. Bütünleştirilmiş programların öneminin arttığı bu dönemde, bu programlar sosyolenguistik anlayışla uyumlu hâle getirilmiştir. Bu yaklaşıma göre dil en iyi şekilde diğer alanların amaçları, etkinlikleri ve öğrenme çabalarıyla birleştirildiğinde öğretilir. Bunu takip eden süreçte bütünsel dil yaklaşımı; yapılandırmacı ve ilerlemeci eğilimleri anlama, literatür temelli (özellikle çocuk edebiyatı) okuma, entegre edilmiş öğretim süreçlerini bir araya getirmiş ve kendi yapısındaki temel ilkelere dâhil etmiştir. Yine bu yaklaşım, kendisini anlaşılır kılan birçok ilke ve karakterini psikolengüistik, sosyolengüistik, dilsel ve bilişsel teorilerden almıştır (Pearson, 2009).

Anlama öğretimi üzerine yapılan çalışmaların tarihsel gelişim süreci değerlendirildiğinde, ilk çalışmalarda genel olarak ana fikri belirleme veya anlama sürecini izleme gibi stratejilerin tekil öğretimine yer verildiği, daha sonraki çalışmalarda ise bu stratejilerin anlama sürecini kolaylaştırıp kolaylaştırmadığı üzerine odaklanıldığı görülmektedir. Bunu takip eden çalışmalarda birden fazla stratejinin birlikte öğretiminin anlama sürecini nasıl etkilediğine ve bu uygulamaların işe yaraması ile birlikte çalışmalar, öğretmenlerin doğal sınıf ortamlarında bu stratejileri kullanım ve öğretim yeterliliklerini geliştirme üzerine yoğunlaşmıştır (NRP, 2000). Pearson (2009) tarihi gelişim sürecinde uygulamalara etki eden her anlama öğretim yaklaşımının göz önünde bulundurması gereken bazı temel ilkeler olduğunu belirtmektedir. Bunlar; anlama sürecinin metne verilen tepki sonucunda oluştuğu; öğretmenin rolünün anlama sürecinde model olma, doğrudan öğretim, destek, yönlendirme, kolaylaştırma, katılımı sağlama gibi unsurları içerdiği ve anlama çalışmalarının öğretmen merkezli uygulamalardan çok öğrenci merkezli uygulamaları içermesi gerektiğidir. Yine bu doğrultuda NRP (2000) okuduğunu anlama öğretiminin; kelime tanıma, kelime

hazinesini geliştirme, bağlam ipuçlarının nasıl kullanılacağı ve iyi okuyucuların kullandıkları stratejilerin (bağlantılar oluşturma, görselleştirme, çıkarımlarda bulunma, sentezleme, sorular oluşturma) öğretimi üzerine odaklanması gerektiğini ifade etmektedir (Pressley, 2000). Metinden anlam kurma sürecinde ise okuma öncesinde, okuma sırasında ve okuma sonrasında kullanılabilecek stratejilere ilişkin öğretmenlerin doğrudan öğretim gerçekleştirmesi, model olması, süreci desteklemesi, öğrenme sürecinde sorumluluğu zamanla öğrenciye bırakması ve akran etkileşimini desteklemesi gerekmektedir (Vacca, Vacca, Gove vd. 2009).

Okuma tanımları ve bu becerinin kazanım ve geliştirilmesine yönelik uygulamalar okumadan ne anlaşıldığına ve çağın gereklerine göre farklılaşmaktadır. Günümüzde okuma; ön bilgilerin kullanıldığı, yazar ve okuyucu arasındaki etkili iletişime dayalı, uygun bir yöntem ve amaç doğrultusunda, düzenli bir ortamda gerçekleştirilen anlam kurma süreci olarak tanımlanmaktadır. Anlama ya da anlam oluşturma ne sadece yazarın ifadelerine ne tamamıyla okuyucunun bildiklerine ne de okuma eyleminin gerçekleştirildiği ortama bağlıdır. Anlam kurma, okuyucunun karşılaştıkları metinlerle kendi ön bilgilerini sentez etmesini gerektiren bir süreçtir (Akyol, 2006). Bu süreç harf, çizgi ve sembollerin algılanmasıyla başlamaktadır. Algılama işlemini takiben dikkat yoğunlaştırılmakta, kelime ve cümleler anlaşılmakta, ilgi duyulan ve gerekli görülen bilgiler seçilmektedir. Sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, analiz, sentez gibi bir dizi zihinsel işlemden geçen bilgiler ön bilgilerle birleştirilmekte ve metindeki diğer ipuçlarından da yararlanılarak yeniden anlamlandırılmaktadır. Yani, yeni ve basit bir metin oluşturulmaktadır. Okuyucunun ilgisi, güdülenmesi, okuma amacı ve okuma deneyimleri de bu süreci etkilemektedir (MEB, 2005). Bütün bu işlemlerin gerçekleştirildiği ortamın sosyokültürel yapısı da anlam kurma sürecini etkilemektedir. Öğretim programında yer alan anlam kurma sürecine ilişkin ifadelere bakıldığında programın 1990’lar sonrası bir anlayışla şekillendirildiği anlaşılmaktadır.

Türkiye’de Türkçe öğretiminin genel amaçları çerçevesinde, öğrencilere okuma ve okuduğunu anlama becerisini kazandırmak amacıyla programa göre hazırlanan kitaplarda temalar kapsamında yer alan çeşitli metinler okutularak bunlara ilişkin etkinlikler yaptırılmaktadır. Değişen Türkçe öğretim programıyla birlikte öğrenme-

öğretme süreci yeniden yapılandırılmıştır. Buna göre, öğretmen ve öğrencinin yapacağı hazırlıklardan sonra zihinsel hazırlık sürecinde okuyucunun ön bilgileri öğrenme ortamına getirilmektedir. Zihinsel hazırlık sürecine ilişkin çalışmaları okuma ve okutturma çalışmaları izlemektedir. Bu çalışmalar öğretmenin örnek okuma yapması, öğrencilerin bireysel sesli veya sessiz okumaları, paylaşarak sırayla veya koro şeklinde okumaları şeklinde olabilmektedir. Okuma sırasında ve okuma sonrasında yapılan etkinliklerle de metnin anlamlandırılmasına yönelik çalışmalar yapılmakta, değerlendirme çalışmalarıyla da süreç noktalanmaktadır. Anlama ulaşma sürecinde okuma öncesinde, okuma sırasında ve okuma sonrasında yapılacak çalışmaları sistematik hâle getiren Akyol (2006) bu süreçte bir plân dâhilinde hareket edilmesi gerektiğini ifade etmekte ve bu plânın aşamalarını şu şekilde belirtmektedir:

1. Okuma öncesinde yapılabilecekler a. Göz gezdirme

b. Okuma için amaç oluşturma

c. Ön bilgileri okuma ortamına getirme d. Tahminlerde bulunma

2. Okuma sırasında yapılabilecekler a. Akıcı bir şekilde okuma b. Anlamayı kontrol etme c. Yardımcı stratejileri kullanma 3. Okuma sonrasında yapılabilecekler

a. Okunanları özetleme b. Okunanları değerlendirme

Okuduğunu anlama çalışmalarına öncülük eden Durkin (1979), öğretmenlerin okuduğunu anlamayı öğretmediklerini ortaya koymuştur. Son yirmi yılda okumayla ilgili yapılan araştırmalarda anlama kritik bir şekilde ön plana çıkarken; söz konusu araştırmalarda ön bilgiler, ses farkındalığı, kelime bilgisi, okurun dünyaya ilişkin bilgisi, bilişsel stratejiler, anlamayı izleme, okuma amacı, akıcı okuma, çözümleme becerileri okuma öğretiminin kritik bileşenleri olarak ele alınmıştır. Bunlara ek olarak Ulusal Okuma Araştırma (National Reading Research) merkezi tarafından yapılan araştırmada okuma öğretiminin diğer bir elementinin de motivasyon olduğu

belirtilmiştir (Center for the Improvement of Early Reading Instruction [CIERA], 2002, Miller, 2006; National Institute of Child Health and Human Development [NICHD], 2000). Araştırmalar, okuma motivasyonu ve akademik içsel motivasyonun okuduğunu anlama ile ilişkili olduğunu ortaya koymaktadır (Gottfried, 1990; Guthire, Wigfield, Metsela ve Cox, 1999; Yıldız, 2010). Okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesinde bilişsel süreçlerin yanı sıra motivasyonel faktörlere de yer verilmelidir. Çünkü okunan metnin anlaşılmasında bilişsel süreçler kadar motivasyonel süreçler de rol oynamaktadır (Wang ve Guthire, 2004).

CIERA, NRP ve diğer araştırma bulguları, okuma ve anlama öğretiminin alt bileşenlere ayrılabileceğine ve bunların her birinin öğrenci başarısını etkileyebileceğine işaret etmektedir. Bu araştırmada, öğretmenlerin anlama öğretim sürecinde zamanı nasıl kullandıklarını belirleyebilmek için anlamayı etkileyen faktörler göz önünde bulundurulmuş, gözlem ve görüşmeler bu doğrultuda gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmada anlamayla ilgili faktörler “ön bilgiler, kelime bilgisi, akıcı okuma, strateji kullanımı, anlamanın izlenmesi ve değerlendirilmesi” olarak ele alınmıştır. Okuma motivasyonunun çok boyutlu bir yapı olduğu (Baker ve Wigfield, 1999) gerçeğinden hareketle ve araştırmada ele alınan okumanın diğer boyutlarıyla birlikte gözlenmesinin güç olacağı düşüncesiyle bu unsur çalışma kapsamı dışında bırakılmıştır. Çalışma kapsamı dışında bırakılan bir diğer unsur da ses farkındalığına yönelik çalışmalardır. Ses farkındalığıyla ilgili çalışmaların alt sınıf düzeylerinde daha fazla yer alması bu kararın verilmesinde etkili olmuştur.

2.1.2.1 Ön Bilgiler

Okuma, okuyucuların metni aktif olarak yapılandırdıkları stratejik bir süreçtir. Sınıf içerisinde anlamanın gerçekleşmesi ve anlamaya yönelik etkinliklerin amacına ulaşması öğretmenin sunumuna olduğu kadar öğrencilerin aktif katılımlarına da