Metinden Anlam Kurma Şekilleri 47 

Araştırmanın bir diğer varsayımı, anlam kurmanın farklı şekillerde ve düzeylerde gerçekleşebileceğidir. Öğrenimleri süresince öğrenciler, pek çok derste farklı düzeyde metinlerle karşılaşmaktadırlar. Metinlere dayalı öğretim süreci ise genel olarak okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrası etkinliklerden oluşmaktadır. Bu süreçle ilgili bilinmesi gereken en önemli şey, anlamanın sadece metinden okunan bilgilere dayanmadığı hususudur. Bu nedenle okuma öncesinde, okuma sırasında ve okuma sonrasında yapılacak etkinlikler özenle hazırlanmalıdır. Öğrenci, bir metni okurken anlam kurmada, televizyonda izlediği programdan, daha önce okuduğu bir kaynaktan, tanık olduğu bir olay ya da konuşmadan veya bir gezi sırasında edindiği bilgiden faydalanabilmektedir. Bu noktada metinlerarasılık kavramı gündeme gelmektedir.

Metinlerarasılık kavramı 1960’ların sonunda Julia Kristeva tarafından ortaya atılmasına rağmen 1980’lerin ortalarına kadar yeterince ilgi görmemiştir. Bir semiyotikçi ve psikanalizci olan Kristeva, bu terimi sadece yazılı ve görsel metinler arasındaki ilişkileri ifade etmek için değil, bir metin türü olarak ifade ettiği bireyin kişisel ve sosyal deneyimlerinden oluşan kendi yaşamıyla ilişkisini göstermek için de kullanmıştır (Sipe, 2000). Beaugrande’ye (1980) göre metinlerarasılık, dilsel metni yapılandırmanın en önemli unsurlarından biridir. Beaugrande’ye göre metinlerarasılık, bir metni daha önceden yazılmış başka metin(ler) aracığıyla yorumlama işidir. Bu süreç önceki metinlerle şimdiki metinler arasında değişik bağlantılar kurmayı gerektirir. Dolayısı ile verilen metinden anlam üretme okuyucuların diğer metinlerle ilgili bilgilerine bağlıdır (akt. Short, 1986). Metinlerarasılığı, okurun zihninde başka metinlerin canlanması olarak tanımlayan Özbay (2009) bu durumu bir metnin önceki metinlerle ilişkili olması ve sonraki metinler için beklenti oluşturması şeklinde açıklamaktadır.

Metinlerarasılık kavramı her ne kadar Kristeva’nın 1960’larda ortaya atmış olduğu bir kavram olsa da Dewey’in (1938) deneyimlerin öğrenme ortamında faydalı olup olmadığına ilişkin belirlediği iki ilkeyle ilişkilendirilmektedir. Bunlardan birincisi devamlılık ilkesidir. Buna göre her bir deneyim önceki deneyimlerle ilişkilendirilmelidir. Dewey’in devamlılık ilkesi, metinlerarasılık unsurunu öğrenenin farklı yönlerde gelişmesine izin verecek deneyimlerin öğrenmeyi etkin kılacak sonuçlar üretip üretemeyeceğini belirlemede bir ölçüt olarak görmektedir. Dewey’in ikinci ilkesi ise etkileşimdir. Bu ilkeye göre etkileşimin (alışverişin) gerçekleştiği durumda hem bireye hem de çevreye eşit fırsatlar verilmelidir. Birey ve çevre öğrenme deneyimini yapılandırmak için hem süreci hem de birbirlerini şekillendirirler. Bu yüzden metinler arası bağlantılar kurulduğunda hem yeni metin hem de geçmiş metinler birbirlerini değiştirmektedir. Diğer bir ifadeyle metinler arası bağlantılar oluşturduğumuz sürece hem yeni metin, geçmiş metin ve deneyimlerden dolayı değişmekte hem de geçmişteki metinleri anlama düzeyimiz yeni metin veya deneyimle değiştirilmektedir (Short, 1986). Özbay (2009) her metnin yazarın ve okuyucunun içinde bulunduğu çevre, durum ve yaşanılan gerçeklerin ürünü olduğunu belirterek metinler arası okumada çevre ve deneyimlerin rolüne vurgu yapmaktadır.

Rosenblatt (1978), metinler arası bağlantılar oluşturmada şimdiki deneyimlerimizle geçmiş deneyimlerimizi bir araya getirerek şimdiki ve geçmiş deneyimlerimizin de ötesinde yeni bir şeyler ortaya çıkardığımızı belirtmektedir. Aşağıdaki model sosyal bağlam içerisinde metinlerarasılığın yeni deneyimlerle eski deneyimler asında nasıl anlamlı ilişkiler oluşturduğunu göstermektedir.

Şekil 2. İşlemsel bir süreç olarak metinlerarasılık (Short,1986)’dan uyarlanmıştır.

Harste, Woodward, ve Burke’ye (1984) göre anlama, şimdiki metinleri geçmişteki metinler ışığında anlaşılır kılmaktır. Metinlerarasılık aslında geçmiş metinlerle değişen farklı metinler arasında bağlantılar oluşturmadır ve dolayısıyla anlama için gerekli önemli bir unsurdur (akt. Short, 1986). Metinler arasında bağlantı(lar) oluşturma ise okuyucudan okuyucuya ve okumadan okumaya göre değişmektedir. Okuyucunun yaşıyla birlikte kültürel dünyasının değişmesi ve genişlemesi onun yeni keşifler yapmasına ve yeni bağlantılar oluşturmasına neden olmaktadır (Elkad-Lehman, 2005). Okuyucu, önceki bilgilerini hâlihazırda işlediği metni yapılandırmak için kullandığı gibi, yeni metinle oluşturduğu zihinsel süreçleri de gelecekteki metinleri okumak için düzenler. Böylece, hem geçmiş okumalar sırasında oluşturulan zihinsel modeller hem de gelecekteki zihinsel modellere ilişkin beklentiler metinleri yeniden şekillendirir (Bakhtin, 1981’den akt. Lenski, 1998).

Sosyal Topluluk Geçmiş Metinler Gelişen Metin Yeni Metin

Akyol’a (1996) göre, metinlerden üç farklı şekilde anlam kurmak mümkündür: metin içi, metin dışı ve metinler arası. Metin içi anlam kurma, tek bir kaynağa dayalı olarak gerçekleştirilen anlam kurmadır. Burada aranan anlam bir cümlede, paragrafta veya paragraflar arasında yer almış olabilir. Sonuçta kurulan anlam metnin sınırları içerisinde kaldığından, bu tür bir anlam kurmada tanıma ve hatırlama gibi basit düzeydeki bilişsel süreçler kullanılmaktadır. Burada dikkat edilmesi gereken husus, sınıf düzeyleri yükseldikçe üst düzey zihinsel süreçler gerektiren anlam kurma etkinliklerinin gerçekleştirilmesidir.

Metin dışı anlam kurmada, okuyucunun işe koştuğu zihinsel süreçler analiz, sentez ve değerlendirme gibi üst düzey zihinsel süreçlerdir. Bu süreçte okuyucu, metne kendi deneyimlerini ekleyerek anlam oluşturabildiği gibi, bunu dışarıdan (sözlük, ansiklopedi, akran, yetişkin vb.) destek alarak da gerçekleştirebilir (Akyol, 2006). Metin içi ve metin dışı anlam kurma, gerektirdikleri zihinsel süreçler yönünden farklılaşsalar da merkezde bir metnin olması yönünden ortaktırlar. Metinler arası anlam kurma bu yönüyle her iki anlam kurma türünden de farklılaşmaktadır.

Ön bilgi, metnin oluşturulma biçimi ve metinsel özellikler okuyucunun anlam kurmasını etkilemektedir. Okuyucunun anlam kurmasını etkileyen ilişkili metinleri fark ederek gerçekleştirdiği yapılandırma, metinler arası anlam kurmayı işaret etmektedir (akt. Leinhart ve Young, 1996). Buna göre bir metin kendisinden önceki metinlerle etkleşim içerisinde olup onlarla anlam kazanmaktadır (Özbay, 2009). Bu tür bir anlam kurmada, merkezde bir metnin bulunmaması okuyucunun anlamı farklı metinlerden oluşturmasını gerektirmektedir. Böyle bir anlama ulaşmak ise üst düzey zihinsel süreçlerin kullanılması anlamına gelmektedir. Okuyucunun farklı metinlerle tartışmasını gerektiren bu süreç, onun alternatif bakış açıları geliştirmesine de yardımcı olacaktır (Akyol, 2006). Başarılı okuyucuların güncel metinleri geçmiş ve diğer metinlerle ilişkilendirerek okudukları açıktır. Ancak öğretmenler, bazen öğrencileri metinler arasında ilişkilendirme yapmaları konusunda teşvik etmemekte ve güncel metinlerin geçmiş metinlerle ilişkilendirilmesini sağlayan pek az öğretim stratejisi kullanmaktadırlar (Lenski, 1998). Bu, öğretmenlerin anlamaya ilişkin bakış açılarından veya kullanılan materyalin farklı metinlerden anlam kurmaya elverişli olmamasından kaynaklanmış olabilir.

Okul, öğrencilerin metinler arası bağlantılar kurmayı öğrenebilecekleri bir yerdir. Öğretmenler, metinden anlam kurma şekillerini göstermeli ve metinler arası ilişkileri öğretmelidir ki; öğrenciler, çoklu metinlerle karşılaştıklarında metinler arası ilişkileri keşfedebilsinler. Metinden anlam kurma türleri bu çalışmada kurulan anlamın düzeyi açısından sorularla birlikte ele alınmıştır. Metinden anlam kurmada kullanılan materyallerden biri sorulardır. Sorulara verilen cevabın oluştuğu bölge veya yer anlam kurmanın düzeyini göstermektedir.

2.1.3.1 Sorular ve Anlam Kurma

Araştırmanın dayandığı son varsayım, soruların anlama becerilerinin geliştirilmesinde ve değerlendirilmesinde önemli bir araç olduğu yönündedir. Afflerbach (2010) okullaşma tarihi boyunca soruların öğretim ve öğrenme ile birleştirildiğini belirtmektedir. Okuma eyleminin nihai hedefi anlam kurmaktır. Gerek anlama becerisinin geliştirilmesinde gerekse anlamanın izlenmesi ve değerlendirilmesinde kullanılan temel araçlardan biri de sorulardır. Akyol (2006), öğretim ortamında soruların aşağıda belirlenen amaçlar doğrultusunda kullanılabileceğini ifade etmiştir:

• Konuya ilgi ve merakı artırmak,

• Belirli bir kavram veya konuya dikkati çekmek, • Öğrenciyi etkin kılmak,

• Öğrenciyi kendisine ve başkalarına soru sormaya teşvik etmek, • Öğrenme güçlüklerini tespit etmek,

• Çocukların düşüncelerini ifade etmelerine fırsat vermek, • Tartışmalar yoluyla öğrenmeyi sağlamak,

• Farklı zihinsel süreçleri kullanmak,

• Öğrencileri dersi izlemeye/takibe teşvik etmek.

Sorular, Türkçe dersinin öğretiminde öğrencilerin düşünme, dinleme ve konuşma alışkanlıkları kazanmalarında; iletişim becerilerini geliştirmelerinde ve aynı zamanda anlamayı kontrol etmede başvurulan önemli araçlardır (MEB, 2004).

Durkin (1977, 1978), öğretmenlerin soruları öğrencilerin anlama becerilerini geliştirmekten ziyade anlama düzeylerini sorgulama ve değerlendirme amaçlı kullandıklarını belirlemiştir. Benzer şekilde Akyol (2006) da öğretim etkinliklerinin çoğunlukla ders kitaplarına dayalı olarak gerçekleştiği ülkemizde, öğretmenlerin soruları öğrencilerin ilerleme düzeylerini tespit etmek, performanslarını belirlemek ve not vermek amacıyla kullandıklarını belirtmektedir.

Akyol (2006) soruların farklı şekillerde sınıflandırıldığını, her bir sınıflamanın kendi içerisinde önemsediği hususlar olduğunu, metinlerle ilgili soruların cevap kaynaklarına, hazırlanış şekillerine, amaçlarına ve gerektirdiği zihinsel süreçlere göre sınıflandırılabileceğini ifade etmektedir.

Araştırmacılar (Afflerbach, 2010; Akyol, 1994; 1997; Barbara, 1989) Bloom’un bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez, değerlendirme şeklinde yaptığı sınıflamanın pek çok soru tasnifine kaynaklık ettiğini belirtmektedirler. Bloom’a (1956) göre öğretmenler doğrudan metindeki bilgiyi hatırlatan düşük düzey zihinsel süreçleri gerektiren sorularla başlayarak öğrencinin düşünme becerilerini geliştirmelerine yardımcı olmalıdır. Öğrenciler bilgiyi anladıklarında ve kullandıklarında daha üst düzey düşünme becerilerini gerektiren analiz, sentez ve değerlendirme işlemlerini yapabileceklerdir (akt. Changpakorn, 2007)

Smith ve Barrett (1979) zihinsel süreçleri dikkate alarak yaptıkları sınıflamada soruları dört ana kategoriye (tanıma/hatırlama, anlam kurma, değerlendirme, takdir etme) ayırmış ve her ana bölümle ilgili de alt basamakları belirlemiştir. Her alt basamakta yer alan soruların hangi zihinsel süreci gerektirdiğinin belirlenmiş olması bu sınıflamanın dikkat çeken yönü olarak ifade edilmektedir (Akyol, 2006; Changpakorn, 2007).

Zihinsel süreçleri dikkate alan bir başka sınıflama MacNaughton ve Williams (2004) tarafından yapılmıştır. Onlara göre, öğretim sürecinde açık uçlu ve kapalı uçlu olmak üzere iki tür soru kullanılabilir (akt. Akyol, 2006). Açık uçlu sorular açısından, kesin yanlış veya doğru yoktur. Dolayısıyla bu tür sorulara verilecek cevapların çeşitliliği önemlidir. Çünkü bu tür sorular, öğrenciyi yaratıcı olmaya ve tek bir cevaptan

ziyade alışılmışın dışında alternatif cevaplar üretmeye cesaretlendirir (Clegg, 1987). Kapalı uçlu soruların cevapları ise sınırlıdır. Bu tür sorular genellikle gerçek bilgileri elde etmek için kullanılır. Kişinin özel bir durum veya konu hakkında ne bildiğini belirlemek maksadıyla sorulur ve kısa cevaplanır (Akyol, 2006). Applegate, Quin ve Applegate’e (2002) göre nesnel ve açık uçlu sorular birleştirildiğinde öğrenciler hakkında daha özel ve daha fazla bilgi sunar.

Akyol (2006) buraya kadar bahsi geçen taksonomilerin ya okumadan ayrı bağımsız olarak ya da soruların tetiklediği bilişsel ve duyuşsal süreçlerin dikkate alınarak yapıldığını, soruların cevaplanacağı kaynakların bu sınıflamalarda göz ardı edildiğini belirtmektedir.

Pearson ve Johnson (1978) soruların gerektirdiği zihinsel süreçlerin yanında cevap kaynakları üzerinde de durmuşlardır. Pearson ve Johnson soruları “cevabı metin içerisinde açık bir şekilde verilen, cevabı metin içerisinde ima edilen ve cevabı metin içerisinde olmayan sorular” olarak üç ana kategoriye ayırmışlardır (Akyol, 2006; Applegate vd. 2002; Raphael, 1982; Wang, 2006). Cevabı metin içerisinde olan sorular, genellikle basit düzey zihinsel süreçler gerektiren hatırlamaya yönelik sorulardır. Cevabı metin içerisinde ima edilen sorular, okuyucunun metindeki ipuçlarına ve ön bilgilerine başvurmasını gerektiren sorulardır. Cevabı metin içerisinde olmayan sorular ise tamamen okuyucunun ön bilgileri temelinde cevaplanabilecek sorulardır (Afflerbach, 2010; Akyol, 2006; Raphael, 1982; Wang, 2006). Applegate vd. (2002) bu soruları cevap kaynaklarının yanında oluşturulan anlamın düzeyi açısından da ele almışlardır. Buna göre metnin yüzeysel anlamını ortaya çıkarmaya yönelik soruların cevabı açık bir şekilde metin içerisinde yer almakta, düşük düzey çıkarım yapmayı gerektiren soruların cevabı yine metin içerisinde yer almakta ancak açık bir şekilde ifade edilmek yerine ima edilmekte, yüksek düzey çıkarım ve metne tepkide bulunmayı gerektiren sorular ise metindeki bilgilerle okuyucunun ön bilgileri arasında ilişki kurmasını gerektirmektedir. Metne tepkide bulunmayı gerektiren sorular yüksek düzey çıkarım sorularından ayrılmakta, daha çok metnin altında yatan anlama ve daha kapsayıcı fikirlere yöneltilmektedir. Bu sınıflandırmada da, oluşturulan anlamın düzeyine ilişkin dört farklı düzey belirlense de cevabın kaynağı olarak sorular metin içi ve metin dışı ile sınırlandırılmıştır.

Armbruster ve Ostertag (1989, akt. Akyol, 2006), bütün bu tarihe kadar olan sınıflandırma kategorilerini kullanarak beş ana bölümden (soru çeşidi, cevabın kaynağı, hedef ilişkisi, soru biçimi, soru amacı) oluşan yeni bir kategori geliştirmişlerse de, onlar da cevabın kaynağı hususunda metin içi ve metin dışı bölgelerle sınırlı kalmışlardır. Sonraları, cevap kaynağı olarak metinler arasını işaret eden yeni bir soru çeşidi ile yeni bir kategori oluşturulmuştur. Cevap kaynaklarına göre oluşturulan bu sınıflamada kurulan anlamlar da cevap kaynaklarına göre farklılaşmaktadır. Cevabı metin içerisinde yer alan sorular metin içi anlam kurmayı; cevabı metin içerisinde ima edilen ve cevaplanması için okuyucunun ön bilgilerini ve deneyimlerini işe koşmasını gerektiren sorular metin dışı anlam kurmayı; cevaplanması için birden fazla kaynağa başvurmayı gerektiren sorular ise metinler arası anlam kurmayı işaret etmektedir (akt. Akyol, 2006).

Araştırmada sorular iki açıdan ele alınmıştır. Birincisi, ne tür zihinsel süreçler gerektirdikleri; ikincisi ise öğretim sürecindeki dağılımlarıdır. Cevabı metin içerisinde olan sorular düşük düzey düşünme becerileri gerektirirken, cevabı metin dışında ve metinler arasında olan sorular ise üst düzey düşünme becerileri gerektirmektedir. Soruların öğretim sürecine dağılımları okuma işlemi temel alınarak gerçekleştirilmiştir. Soruların okuma öncesinde, okuma sırasında ve okuma sonrasında sorulma durumlarına göre sürece dağılımları belirlenmiştir.