İlköğretim beşinci sınıf Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecinin anlama öğretimi açısından değerlendirilmesi

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF TÜRKÇE DERSİ

ÖĞRENME-ÖĞRETME SÜRECİNİN ANLAMA ÖĞRETİMİ AÇISINDAN

DEĞERLENDİRİLMESİ

DOKTORA TEZİ

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF TÜRKÇE DERSİ

ÖĞRENME-ÖĞRETME SÜRECİNİN ANLAMA ÖĞRETİMİ AÇISINDAN

DEĞERLENDİRİLMESİ

DOKTORA TEZİ

Seyit ATEŞ

Danışman: Prof. Dr. Hayati AKYOL

Ankara Haziran, 2011

ii

Öğretmen cevaplar: “Doğanın bir kanunu bu. Ben masa neden kahverengidir diye soruyor muyum?”

Başka bir sınıfta…

Öğrenci sorar: “Gökyüzü neden mavidir?”

Öğretmen cevaplar: “Çok güzel bir soru, sahi ben de merak ettim. Gökyüzü neden mavidir? Hiç düşündünüz mü çocuklar? Bunu başka kaynaklardan bir araştıralım”.

Öğrenme-öğretme sürecinde gerçekleşen bu iki örnek diyalog anlam kurma sürecinin sosyokültürel doğasını resmetmenin yanında bizlere dönüşümsel okuma ve metinler arası anlam kurma hakkında da bir fikir vermektedir. Dönüşümsel okuma ve metinler arası anlam kurmanın özünde, oluşturulan anlamın yeni ve öncekinden farklı bir anlam olduğu ve süreçteki tüm değişkenlerden etkilendiği düşüncesi yatmaktadır. Okuyucunun metne tepkisi, diğer metinlerden ve sosyal ortamda bulunan diğer katılımcıların tepkilerinden etkilenmektedir. Her okuyucu ortama zihninde farklı metinlerle gelmekte ve anlam kurma sürecinde sadece yeni metnin anlamı ve düşünme biçimi değil, aynı zamanda önceki metinlere ilişkin kurulan anlamlar da değişmekte, öncekilerden tamamen farklı yeni anlamlar ve düşünme biçimleri oluşturulmaktadır. Yirmi birinci yüzyılın başında okuma ve anlama öğretiminin bu anlayışlarla şekillenmesi beklenmektedir. Bu bağlamda bu araştırmada anlama öğretimi açısından hangi noktada olduğumuz belirlenmeye çalışılmış ve bulunduğumuz noktadan ulaşmayı hedeflediğimiz noktaya nasıl gidebileceğimize ilişkin öneriler sunulmuştur.

Metinler arası anlam kurma ve sosyokültürel açıdan ele aldığımızda bu araştırma, sadece araştırmacının bireysel tepkisinin bir ürünü değildir. Metinler arası anlayışla gerçekleştirilen bu çalışmada sürece dâhil olan herkesin araştırmanın ortaya çıkmasında farklı katkıları olmuştur. Araştırmacının, araştırmanın başında ortama getirdiği zihinsel metinlere araştırmanın gerçekleştirilmesi, analiz edilmesi ve raporlaştırılması sürecinde yeni metinler eklenmiş, başta tez danışmanı ve tez izleme kurulu üyeleri olmak üzere araştırmada yer alan katılımcılar ve diğer yardımcı araştırmacılar oluşturulan anlamın sürekli değişmesini ve zenginleşmesini sağlamışlardır.

iii

esirgemeyen, lisans eğitimine başladığım yıllardan itibaren gerek akademik yönü gerekse kişisel özellikleri itibariyle kendisini örnek aldığım değerli hocam ve tez danışmanım Prof. Dr. Hayati AKYOL’a en samimi duygularımla teşekkür ediyorum.

Çalışmalarım süresince bu tezin olgunlaşmasında ve zenginleşmesinde, değerli düşünceleri ile tezin yeniden ve yeniden anlamlandırılmasında önemli katkılarından dolayı Prof. Dr. Ziya SELÇUK ve Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a, tezin yöntemine ve gerçekleştirilmesine ilişkin görüş ve önerilerinden faydalandığım Doç. Dr. Naciye AKSOY’a ne kadar teşekkür etsem azdır.

Bugün burada olmayı büyük ölçüde kendisine borçlu olduğum ve lisanstan beri hayatımın her aşamasında büyük desteğini gördüğüm sevgili Mehmet ÜLGER’e, yine lisansüstü eğitim döneminde kendisini tanıma fırsatı bulduğum, kendisinden pek çok şey öğrendiğim ve tezin çeşitli aşamalarında önemli desteğini gördüğüm sevgili Dr. Kasım YILDIRIM’a teşekkürü bir borç bilirim. Kendileriyle birlikte olmaktan ve çalışmaktan büyük keyif aldığım, tezin çeşitli aşamalarına ilişkin görüş ve düşüncelerine başvurduğum çalışma arkadaşlarım Arş. Gör. Çetin ÇETİNKAYA, Arş. Gör. Muhammet ÖZDEMİR, Arş. Gör. Alper YONTAR ve Dr. Mustafa YILDIZ’a, tezin çeşitli bölümlerine ilişkin analiz çalışmalarında desteklerini esirgemeyen Arş. Gör. Pınar BULUT ve Arş. Gör. Yasemin AKÖZ’e, tezin redaksiyon aşamasındaki katkılarından dolayı Arş. Gör. Yusuf UYAR, Yrd. Doç. Dr. Orhan ERCAN ve Bahadır KILCAN’a teşekkürlerimi sunuyorum. Ayrıca araştırmaya gönüllü olarak katılmayı isteyen çok değerli öğretmenlerime teşekkür ediyor, özgüvenlerinden dolayı kendilerini kutluyorum. Onlar olmasaydı bu araştırma gerçekleşmezdi.

Son olarak beni yetiştirip bu günlere getiren, maddi ve manevi destekleriyle bana her zaman güç veren, başta anne ve babam olmak üzere değerli aile üyelerime, bu zorlu süreçte güçlükleri aşmamda sevgi ve desteğini esirgemeyen ve beni her zaman gülümseyerek karşılayan sevgili eşime sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.

iv

SÜRECİNİN ANLAMA ÖĞRETİMİ AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ Ateş, Seyit

Doktora, Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Hayati AKYOL

Haziran – 2011, 301 sayfa

Bu çalışmada genel olarak öğretmenlerin Türkçe dersi öğretim programını uygulama çalışmaları üzerine odaklanılmıştır. Özel olarak da öğretmenlerin Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecinde anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik uygulamaları ve düşünceleri üzerinde durulmuştur. Bu bağlamda anlama öğretimine yönelik çalışmaların birinci kademede, en fazla beşinci sınıf düzeyinde ve Türkçe dersi kapsamında olacağı düşüncesinden hareketle “İlköğretim beşinci sınıf Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecinde öğretmenlerin anlama öğretimine ayırdıkları zaman ve bu zamanı nasıl kullandıkları” araştırmaya konu edilmiştir.

Araştırmanın çalışma grubunu, biri pilot uygulamada dördü asıl uygulamada yer almak üzere 2008-2009 eğitim-öğretim yılında beşinci sınıfı okutan beş sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Katılımcıların tamamı Ankara il merkezindeki okullarda görev yapmaktadırlar. Araştırmaya katılan öğretmenler amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yoluyla belirlenmiştir. Bu araştırma kapsamında veri toplama sürecinde, sınıf gözlemleri için gözlem formu ve video-kamera, katılımcılarla yapılacak görüşmeler için yarı yapılandırılmış görüşme formu, öğretmen kılavuz kitaplarındaki etkinlikleri sınıflamak için etkinlik sınıflama formu ve soruları sınıflandırmak için de soru sınıflama listeleri kullanılmıştır. Verilerin analizinde betimsel analiz ve içerik analizi tekniklerinden faydalanılmıştır.

Araştırmanın genel sonucu, Türkçe eğitiminde programla ilgili yapılan değişikliklerin arzu edilen sonuca ulaşmada tek başına yeterli olmadığı, bu alanda yapılan değişikliklerin bir bütün olarak ele alınması gerektiği ve bu sürecin en önemli boyutlarından birinin öğretmen eğitimi olduğudur. Öğrenme ve öğretme süreçlerine ilişkin anlayış değişse ve okuma öğretimine ilişkin farklı yaklaşımlar ortaya çıksa da, öğretmenlere bu konulara ilişkin gerekli ve yeterli eğitim verilmediği sürece,

v Araştırmada;

1) Öğretmenlerin Türkçe dersi öğretim sürecinde en az zihinsel hazırlık süreciyle izleme ve değerlendirme çalışmalarına zaman ayırdıkları, okuma çalışmaları, metni anlamaya yönelik uygulamalar ve ödevlendirmeye ayrılan zamanın orta düzeyde ve birbirine yakın oranda olduğu, en fazla zamanın ise metni anlamayla ilgili olmayan uygulamalara harcandığı, dolayısıyla öğretmenlerin öğretim zamanını verimli kullanamadıkları,

2) Öğretim sürecinde en çok kullandıkları stratejinin soru-cevap stratejisi olduğu, bunu açıklama, günlük hayatla ilişkilendirme, kelime ve kavramlarla çalışma, çıkarım yapma, ön bilgilerle ilişkilendirme ve tahmin etme stratejilerinin izlediği,

3) Literatürde temel anlama stratejileri olarak pek çok kaynak tarafından önerilen tahmin etme, çıkarım yapma, ana fikri belirleme, netleştirme/açıklama stratejilerini soru sorma stratejisini temel alarak kullandıkları, strateji kullanımına ilişkin öğretim veya rehberlikten ziyade sorgulayıcı bir rol üstlendikleri,

4) Öğrenme-öğretme sürecinde anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik öğretim ve rehberlik çalışmalarına yer verilmediğinden, süreci izlemeye yönelik çalışmaların da yetersiz kaldığı,

5) Üst düzey zihinsel süreçler gerektiren metinler arası anlam kurma çalışmalarına fazla yer verilmediği ve süreçte daha çok metin içi ve metin dışı anlam kurma üzerine uygulamaların yapıldığı,

6) Öğretime yönelik uygulamaların büyük ölçüde öğretmen kılavuz kitabına dayalı olarak gerçekleştirildiği sonuçlarına ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Okuma, okuduğunu anlama, anlama öğretimi, sınıf öğretmenleri, sınıf gözlemleri, Türkçe dersi öğenme-öğretme süreci, zaman kullanımı.

vi

TEACHING PROCESS IN TERMS OF COMPREHENSION INSTRUCTION ATEŞ, Seyit

Ph.D. Dissertation, Department of Elementary Education Supervisor: Prof. Dr. Hayati AKYOL

Jun – 2011, 301 pages

This research investigated teaching practices used by 5th grade classroom teachers in elementary Turkish classes. Specifically, this research focused on teacher practices and opinions towards improving comprehension skills of students in classroom settings. Since there are more comprehension instruction activities at the fifth grade level in Turkish class when compared to previous grade levels and content areas in elementary education, this research explored time and instruction devoted by fifth grade classroom teachers to improve their students’ comprehension skills. This research also explored how allocate and to use teaching time effectively to improve students’ comprehension skills.

The participants of this research consisted of five classroom teachers teaching fifth grade students. The research was conducted in Ankara, in 2008-2009 education years. All teachers employed in this research have worked as classroom teachers during the research process. The participants were chosen by using criterion sampling which is one of the purposeful sampling techniques. In this research, observations, semi structured interviews, and documents (artifacts) were used to collect data. During the data collecting process, observation forms and video-camera was used to record observations done in the classroom settings. Semi-structured interview form was used to obtain participants’ opinions regarding their instructional practices for teaching comprehension skills to their students. For the classifying activities and questions in fifth grade teacher manuel, classification check lists were used. The researcher used content and descriptive analyses techniques to analyze data obtained in this research.

The research findings revealed that the changes done in Turkish Primary Teaching Program, in 2005 are not enough alone to achieve expectations, so these changes should be considered as a whole and this process should focuse on teacher training. Although the approaches in teacher training have changed and the different

vii of the research results are in the following:

1) Teachers devoted the least time for mental preparation, monitoring and evaluation in their Turkish classes. They devoted more time for reading practices, comprehension instruction, and giving assignments to the students than mental preparation. The teachers devoted the most time to activities which are not related to comprehension instruction such as used time for grammar, spent time among activities, and assignments which is not related to comprehension instruction.

2) Teachers used questioning strategy the most in their instructional setting. Explanation, connecting with daily life, vocabulary and concept practices, making inferences, connections to background knowledge, and predictions follow respectively.

3) Teachers benefited from various sources providing information about strategies including making predictions, and inferences, finding out main idea, clarifying/classifying, and questioning, but they have not done anything with regard to using strategy, teaching strategy explicitly, and guiding the students.

4) Since teachers did not apply activities about improving comprehension skills and guidance of students within their classroom settings; monitoring practices toward the comprehension process were not sufficient.

5) Teachers did not use intertextual meaning construction activities, they used activities including deriving meaning within and beyond the text.

6) The teachers generally used teacher manual to execute their instructional processes in the classrooms.

Keywords: Reading, reading comprehension, comprehension instruction, classroom teachers, classroom observations, Turkish course learning and instruction process, using time.

viii

ÖN SÖZ ... ii 

ÖZET ... iv 

ABSTRACT ... vi 

İÇİNDEKİLER ... viii 

TABLOLAR LİSTESİ ... xi 

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xv 

KISALTMALAR LİSTESİ ... xvi 

1. BÖLÜM ... 1  1.1 GİRİŞ ... 1  1.1.1 Problem Durumu ... 1  1.1.2 Problem Cümlesi ... 7  1.1.3 Alt Problemler ... 7  1.1.4 Araştırmanın Amacı ... 8  1.1.5 Araştırmanın Önemi ... 8  1.1.6 Araştırmanın Varsayımları ... 11  1.1.7 Sınırlılıklar ... 12  1.1.8 Tanımlar ... 12  2. BÖLÜM ... 14  2.1 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 14 

2.1.1 Öğrenme-Öğretme Süreci ve Öğretmenlerin Etkililiği ... 14 

2.1.2 Okuma ve Anlama ... 17 

2.1.2.1 Ön Bilgiler ... 27 

2.1.2.2 Kelime Bilgisi ... 29 

ix

2.1.2.6 Anlamayı İzleme ve Değerlendirme ... 45 

2.1.3 Metinden Anlam Kurma Şekilleri ... 47 

2.1.3.1 Sorular ve Anlam Kurma ... 51 

2.1.4 Okuma Modelleri ve Sosyal Yapılandırmacı Öğrenme ... 54 

2.1.5 Türkçe Öğretim Programı’nda Anlama ... 71 

3. BÖLÜM ... 82 

3.1 YÖNTEM ... 82 

3.1.1 Araştırmanın Yöntemi ... 82 

3.1.2 Katılımcılar ... 93 

3.1.3 Veri Toplama Teknikleri ... 100 

3.1.4 Veri Toplama Araçları ... 104 

3.1.4.1 Gözlem Formu ... 105 

3.1.4.2 Görüşme Formu ... 126 

3.1.4.3 Soru Sınıflama Listeleri ... 126 

3.1.4.4 Etkinlik Sınıflandırma Formu ... 127 

3.1.5 Araştırmaya İlişkin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları ... 130 

3.1.6 Verilerin Analizi ... 141 

4. BÖLÜM ... 142 

4.1 BULGULAR VE YORUM ... 142 

5. BÖLÜM ... 225 

5.1 SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 225 

5.1.1 Sonuçlar ... 225 

5.1.2 Tartışma ... 231 

xi

Dinlediğini ve Okuduğunu Anlamayla İlgili Kazanımlar ... 75 

Tablo 2

Katıldığı Yıllara Göre Türkiye’nin Okuma Becerileri Alanına Yönelik PISA Sonuçları 87 

Tablo 3

Araştırmanın Tasarımı ... 90 

Tablo 4

Katılımcılara ve Fiziki Ortamlara İlişkin Betimsel Özellikler ... 93 

Tablo 5

Katılımcıların Öğretimini Gerçekleştirdikleri Metin Türleri ve Öğretim Süreleri ... 99 

Tablo 6

Araştırmada Kullanılan Kayıt Sistemleri ve Yapılan İşlemler ... 102  Tablo 7

Veri Toplama Araçlarının Geliştirilme Süreci ... 105 

Tablo 8

Sınıf İçi Etkinliklerin Anlama Açısından Önemine İlişkin Uzman Görüşleri ... 110 

Tablo 9

Gözlem Kategorileri ve Kodları ... 112 

Tablo 10

Anlamayla İlgili Uygulamalar – Zihinsel Hazırlık Sürecine İlişkin Kodlamalar,

xii

Kodlamalar, Açıklamalar ve Örnek Durumlar ... 115 

Tablo 12

Anlamayla İlgili Uygulamalar – Metni Anlamlandırmaya Yönelik Çalışmalara İlişkin Kodlamalar, Açıklamalar ve Örnek Durumlar ... 116 

Tablo 13

Anlamayla İlgili Uygulamalar – Ödevlendirme Kategorisine İlişkin Kodlamalar,

Açıklamalar ve Örnek Durumlar ... 117 

Tablo 14

Anlamayla İlgili Uygulamalar – İzleme ve Değerlendirme Çalışmalarına Yönelik

Kodlamalar, Açıklamalar ve Örnek Durumlar ... 118 

Tablo 15

Anlama Dışı Uygulamalara İlişkin Kodlamalar, Açıklamalar ve Örnek Durumlar .... 119 

Tablo 16

Eş Gözlemci Adaylarının Kodlama Sonuçları ... 121 

Tablo 17

Gözlemciler Arası Uyum Oranları ... 122 

Tablo 18

Pilot Uygulama Sürecinde Gözlemlerin Gerçekleştirildiği Metinler ve Gözlem Süreleri ... 124 

Tablo 19

xiii Tablo 21

Gözlem Kapsamındaki Metinlerle İlgili Etkinlik Yönergelerinin Anlama Açısından Sınıflandırılmasına İlişkin Sonuçlar ... 128 

Tablo 22

Otuz Ders Saatlik Öğretim Sürecine İlişkin Gözlemciler Arası Uyum Oranları ... 135 

Tablo 23

Katılımcıların Türkçe Dersine İlişkin Uygulamalarının Öğretim Zamanına Göre

Dağılımları ... 142 

Tablo 24

Katılımcıların Zihinsel Hazırlık Sürecine İlişkin Uygulamalarının Öğretim Zamanına Göre Dağılımları ... 144  Tablo 25

Katılımcıların Okuma Çalışmalarına İlişkin Uygulamalarının Öğretim Zamanına Göre Dağılımları ... 147 

Tablo 26

Katılımcıların Metni Anlamaya Yönelik Uygulamalarının Öğretim Zamanına Göre Dağılımları ... 148 

Tablo 27

Metni Anlamaya Yönelik Uygulamaların Gözlemlenen Bütün Öğretim Zamanı

xiv

Dağılımları ... 150 

Tablo 29

Katılımcıların Metni Anlamayla İlgili Olmayan Uygulamalarının Öğretim Zamanına Göre Dağılımları ... 152 

Tablo 30

Katılımcıların Türkçe Dersi Öğretim Sürecinde En Çok Kullandıkları Stratejiler ... 154 

Tablo 31

Katılımcıların Türkçe Öğretim Sürecinde Metinlere Dayalı Sordukları Soruların Cevap Kaynaklarına Göre Dağılımı ... 205 

Tablo 32

Soruların Okuma Öncesi, Okuma Sırası ve Okuma Sonrası Zamana Göre Dağılımları ... 206 

Tablo 33

Katılımcıların Soru Sormadaki Önceliklerine İlişkin Sonuçlar ... 214 

Tablo 34

xv

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Anlamanın oluşmasında etkili olan etmenler ... 23 

Şekil 2. İşlemsel bir süreç olarak metinlerarasılık ... 49 

Şekil 3. Bütünleştirici ve çözümleyici okuma modelleri ... 60 

Şekil 4. Aşamalı sorumluluk aktarım modeli ... 69 

Şekil 5. Araştırma Probleminin ortaya çıkış süreci ve gelişim aşamaları ... 82 

Şekil 7. Araştırmaya ilişkin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları ... 131 

Şekil 8. Katılımcıların strateji kullanımına ilişkin süreç ... 204 

Şekil 9. Katılımcılarla yapılan görüşmelerden elde edilen verilere ilişkin diyagram ... 224 

Şekil 10. Soru sormaya dayalı tahminde bulunma ve çıkarım yapmaya ilişkin bir yapı ... 254 

Şekil 11. Özetlemeye ilişkin bir yapı örneği ... 256 

Şekil 12. Etkinlikler arası anlam kurmadan metinler ve temalar arası anlam kurmaya yönelik bir yapı ... 259 

xvi Mİ: Metin İçi

MD: Metin Dışı MA: Metinler Arası

MAO: Metinler Arası Okuma AİU: Anlamayla İlgili Uygulamalar ADU: Anlama Dışı Uygulamalar

PIRLS: Progress in International Reading Literacy Study PISA: The Programme for International Student Assessment TIMSS: Trends in International Mathematics and Science Study NRP: National Reading Panel

NRC: The National Research Council

NICHD: National Institute of Child Health and Human Development CIERA: Center for the Improvement of Early Reading Instruction

1. BÖLÜM 1.1 GİRİŞ

Bu araştırmanın konusu anlama öğretimidir. Araştırmada ilköğretim beşinci sınıf öğretmenlerinin Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecindeki uygulamaları incelenmiştir. Bu bağlamda öğretmenlerin anlamayla ilgili ön bilgileri harekete geçirme, anahtar kelimelerle çalışma, okuma amacı belirleme gibi zihinsel hazırlık çalışmalarına, okuma çalışmalarına, strateji kullanımına, anlamanın izlenmesi ve değerlendirilmesi ile metni anlamaya yönelik olmayan uygulamalara ne kadar zaman ayırdıkları, anlam kurmaya yönelik çalışmaları nasıl gerçekleştirdikleri ve sınıfta kurulan anlamın düzeyi belirlenmeye çalışılmıştır. Bu bölümde problem durumuna, araştırmanın amacı ve önemine, problem cümlesi ve alt problemlere, varsayımlara, sınırlılıklara ve tanımlara yer verilmiştir.

1.1.1 Problem Durumu

Okumayı öğrenme ilköğretim öğrencilerinin gelecekteki akademik başarılarının temelini oluşturacağı için onların ilköğretimde kazanmaları gereken en önemli becerilerden biridir. Çünkü öğrenciler ilköğretim yıllarından itibaren okul yılları boyunca zamanlarının büyük bölümünü metinlerde sunulan bilgiyi okumaya ve öğrenmeye harcarlar (Stevens, Slavin ve Farnish, 1989). Öğrenciler, temel eğitim kurumlarında okuma-yazma becerisini kazandıktan sonra, pek çok bilgiyi yazılı materyaller sayesinde kazanmaktadırlar. Ancak okumanın insanların yaşamlarındaki yeri ve önemi okulla ilgili işlerle sınırlı değildir. Çünkü insan, yaşamın her alanında çok sayıda ve farklı türde metinlerle karşı karşıya gelmekte ve ister istemez bir okuma-anlama çabası içerisine girmektedir. Özbay (2009) günümüzde insanların adeta bir bilgi bombardımanı altında olduğunu ve günlük yaşamın her evresinde pek çok metinle karşı karşıya geldiğini ifade etmektedir. Bu metinler bazen kişiyi hiç ilgilendirmeyen unsurları içerebildiği gibi bazen de hayatî öneme sahip unsurları içerisinde barındırabilir. Özbay (2009) insanın günlük hayatta karşılaşabileceği okuma materyallerinin bir reklâm, şiir, hikâye, roman, sağlık raporu, mahkeme kararı veya bir ders aracı olabileceğini, bunları anlayarak okumanın modern ve demokratik toplumlarda yaşamanın bir gereği olduğunu ifade etmektedir. Bu açıdan bakıldığında okuma

becerisinin bireylerin kişisel, sosyal ve akademik gelişimlerindeki hayatî rolü bu becerinin kazandırılmasını ve geliştirilmesini daha da önemli hâle getirmektedir.

Bondanza, Kelly ve Treewater (1998) okumanın amacının anlama, anlamanınsa başarılı olmak için her öğrencinin ihtiyaç duyduğu önemli bir beceri olduğunu belirtmektedirler. Diğer taraftan uluslararası araştırmalarla (PIRLS, 2001; PISA, 2003, 2006, 2009) ortaya konulan geçmiş yıllara ilişkin istatistikî bilgiler Türkiye’deki ilköğretim ve lise dengi okullarda öğrenim gören öğrencilerin okuma becerilerinin yeterince geliştirilemediğine işaret etmektedir. Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi (Progress in International Reading Literacy Study [PIRLS], 2001) sonuçlarına göre, Türkiye’de dördüncü sınıf öğrencileri 35 ülkenin öğrencileri arasında 28. Olmuştur (Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı [EARGED], 2003, 2005, 2007, 2010). Türkiye’nin puanı uluslararası ortalamadan 51 puan daha düşüktür. Bu olumsuz durumu Türkiye lehine değiştirmek amacıyla yirmi biricini yüzyılın başlarında eğitim alanında ciddi çalışmaların yapıldığı ve 2004 yılında öğretim programlarında yapılan değişikliklerle yeni bir yapılanmanın başladığı görülmektedir. Türkçe öğretiminde okuma yazma öğretim yönteminin değiştirilmesi yanında, öğrenme-öğretme süreci ve bir açıdan programın yansıması olarak düşünülen ders kitapları yeniden yapılandırılmıştır. Tertemiz vd. (2001) Türkiye’de ders kitaplarının öğretim programları gibi algılandığına ve öğretim programlarının işlevlerini üstlendiğine işaret etmektedirler. Bu nedenle okuma ve okuduğunu anlama perspektifinden bakıldığında, programda Türkçe öğretiminin, özel olarak da okuma ve okuduğunu anlamanın nasıl ele alındığı ve bunun ders kitaplarına nasıl yansıtıldığı programın başarıya ulaşmasında büyük sorumluluğu olan öğretmenler açısından oldukça önemlidir.

Mevcut öğretim programı içerisinde bulunan öğrenme alanlarına (dinleme, konuşma, okuma, yazma) görsel okuma ve sunu adıyla yeni öğrenme alanları eklenmiş, programda sadece bu öğrenme alanlarıyla ilgili temel becerilerin geliştirilmesi değil, aynı zamanda metinler arası düşünme, anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerin geliştirilmesi de amaçlanmıştır. Programda yukarıda sözü edilen öğrenme alanları içerisinde okumanın zihin gelişimine en büyük katkıyı sağlayan öğrenme alanı olduğu

ifade edilmektedir (İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu [MEB], 2005). Öğrenme-öğretme sürecinde kullanılan öğrenme araçlarının büyük bir kısmının dile dayalı kaynaklar olması, okumayı ve okuduğunu anlama düzeyini öne çıkarmaktadır (Demirel, 1992). Bu nedenle okuduğunu anlamanın öğretimi ve değerlendirilmesi muhtemelen dil öğretimi programlarının geliştirilmesi ve uygulanması için yapılan reform hareketlerinin en önemli sonucudur veya en azından öyle olması gerektiği söylenebilir. Barton ve Sawyer (2003) literatürde dil öğretim programlarında anlama öğretiminin merkezi bir unsur olduğuna ilişkin genel, güçlü bir anlayış olduğunu belirtirken; Pearson (2009) metinler, onları okuma arzusu/ihtiyacı hisseden öğrenciler, öğrencilerin anlama becerilerini geliştirmek ve değerlendirmek isteyen öğretmenler olduğu sürece okuduğunu anlamanın hem müfredatın hem de okulların bir parçası olacağını öne sürmektedir.

Türkçe Öğretim Programı’nda (MEB, 2005) okuma; görme, algılama, seslendirme, anlama, beyinde yapılandırma gibi göz, ses ve beynin çeşitli işlevlerinden oluşan karmaşık bir süreç olarak ifade edilmiştir. Bu sürece harfler, çizgiler ve sembollerin algılanmasıyla başlanmakta; algılama işleminin ardından dikkat yoğunlaştırılarak kelime ve cümleler anlaşılmakta; ilgi duyulan ve gerekli görülen bilgiler seçilmektedir. Seçilen bilgiler, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, analiz-sentez yapma, problem çözme ve değerlendirme gibi zihinsel işlemlerden geçirilmektedir. İşlenen bilgiler ön bilgilerle birleştirilmekte ve metinde sunulan görsel unsurlardan da yararlanılarak yeniden anlamlandırılmaktadır. Okumaya yüklenen anlamlar, okumanın nasıl algılandığını dolayısıyla da bu becerinin kazandırılma sürecinin şekillenmesini etkilemektedir. Çünkü bu beceriden ne anlaşıldığına göre öğretim programları ve öğretim materyalleri hazırlanmaktadır. Program incelendiğinde okumanın diğer dil becerileriyle birlikte ele alındığı görülmekte, okumanın yapılandırmaya dayalı bir süreç olduğu, bu süreçte metinler arası bağlantılar kurmanın önemli olduğu ve bu amaçla çeşitli üst düzey becerilerin işe koşulması gerektiği anlaşılmaktadır.

Pearson (2009) tarihsel açıdan bakıldığında okuduğunu anlamaya yönelik öğretimin genel hatları itibariyle üç aşamada incelenebileceğini belirtmektedir. Birinci aşama okuduğunu anlamanın öğretimi ile ilgili fikirlerin yeni oluştuğu, yirminci

yüzyılın ilk yetmiş beş yılını kapsayan, bilişsel psikolojide meydana gelen temel değişimden önceki süreçtir. İkinci bölüm 1975’ten 1990’ların başlarına kadar olan on beş yıllık süreçten oluşmaktadır. Öğrenmede bilişsel becerilerin rolüne ilişkin ortaya çıkan önemli gelişmelerle bu dönemde, teorik ve araştırma temelli pek çok etkinlik ve uygulama yürütülmüştür. Üçüncü aşama ise okumanın yanı sıra yazma, dinleme ve konuşmanın da dâhil olduğu dil becerilerinin vurgulandığı, okuduğunu anlamada sosyal ve kültürel bağlamın önem kazandığı, okuryazarlık araştırmalarının disiplinler arası perspektiften ele alındığı 1990’lardan günümüze kadar gelen süreci içermektedir. Okumaya ve okuduğunu anlama öğretimine nasıl bakılırsa bakılsın araştırmacılar (Changpakorn, 2007; Day ve Park, 2005; Dymock, 2007; Stronge, 2002; Topping ve Ferguson, 2005) öğretmenlerin bu süreçte hayatî öneme sahip oldukları üzerinde hemfikirdirler. Changpakorn (2007) öğretmenleri eğitim reformlarının en önemli unsuru olarak görmekte, Topping ve Ferguson (2005) ise okuryazarlıkla ilgili geliştirilen programların etkililiğinin büyük oranda öğretmenlerin öğretim uygulamalarına bağlı olduğunu belirtmektedirler. Gerçek öğretim programının öğretmenin sınıfın kapısını kapattığında içeride uyguladığı program olduğu da araştırmacılar tarafından (Tertemiz vd. 2001) vurgulanmaktadır. Diğer taraftan Ambe (2007) öğretmenlerin, sık sık öğrencilerin anlamadıklarından/öğrenemediklerinden yakındıklarını, bazen bu yakınmaların öğrencilerin “öğrenme özürlü” sıfatı ile etiketlenmesine kadar varabildiğini ifade etmektedir. Oysaki okuma ve anlama becerileri, öğrencilerin tek başlarına geliştiremeyecekleri üst düzey becerilerdir. Öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerini geliştirebilmeleri için öğretim, rehberlik ve desteğe ihtiyaçları vardır. İhtiyaç duyulan bu desteğin en iyi verilebileceği ortamların sınıflar olduğunu söylemek mümkündür.

Anlama öğretimi ile ilgili son dönemdeki araştırmalar özellikle öğrenmenin sosyal yönüne vurgu yapmaktadırlar. Bacon (2005) sosyal yapılandırmacı teori üzerine temellendirilen bu anlayışın, öğretmenlerin rolünü, öğrencilerin yapabildikleri ile yapabilecekleri arasındaki köprü olarak belirlediğini ifade etmektedir. Anlama becerilerinin geliştirilmesi açısından düşünüldüğünde, öğretmenlerin kendilerinden bekleneni gerçekleştirmeleri için öncelikle anlamanın ve anlama öğretiminin neleri içerdiğini bilmeleri gerektiği söylenebilir.

Pearson (2009) bir okuyucunun bir metni anlamasının hiçbir zaman doğrudan gözlenemeyeceğini, anlamanın gerçekleşip gerçekleşmediğinin ancak dolaylı yollarla öğrenilebileceğini belirtmektedir. Okuyucu, okudukları üzerinde konuştuğu zaman veya kendisine ana fikir, yazının içeriği, amacı ve çeşitli detaylar gibi hususlara ilişkin sorular sorulduğunda bu gözlenebilir. Durkin’e (1989) göre anlamanın gerçekleşip gerçekleşmediğinin önemli göstergelerinden biri, okuyucunun okuduklarına vermiş olduğu tepkilerdir. Metne yönelik anlamlı tepkiler, ancak metin anlaşılıp yapılandırıldığı zaman mümkündür. Durkin’in (1977, 1978) okuma öğretimiyle ilgili gözleme dayalı çalışmaları, okuma öğretiminde özellikle “anlamayı” ön plana çıkarmıştır. Durkin (1977, 1978-79, 1990), 14 ayrı okulda 39 sınıfı okuma ve sosyal bilgiler derslerinde gözlemiş ve her iki derste de anlama becerilerini geliştirmeye yönelik çalışmalara neredeyse hiç yer verilmediğini belirlemiştir. Öğretmenlerin, “anlatıcılık” (mentioners), “ödevlendiricilik” (assignment-givers) ve “sorgulayıcılık” (interrogators) rolleri sergilediğini ifade etmiştir. Diğer taraftan öğrenciler de bu süreçte, öğretmeni ve öğretimi hiç sorgulamama, öğretmenin sunduğu bilgileri olduğu gibi kabul etme eğilimi göstermişlerdir. Durkin’in araştırma sonuçları, araştırmacıları anlama becerisinin geliştirilmesine yönelik yeni araştırmalar yapmaya sevk etmiştir.

Pearson (2009), anlamanın öğretim açısından, değerlendirilmesinde olduğu kadar saydam olmadığını ileri sürmektedir. Pearson anlamayı destekleyici etkinlikler hakkında konuşabileceğimizi, buna ilişkin doğrudan strateji öğretimi yapabileceğimizi, metin hakkında anlamayı besleyici konuşmalar yapabileceğimizi, bunların öğrencilere anlama sürecini izleme fırsatı vereceğini, ancak okuyucu ve yazarın zihinleri buluştuğunda gerçekleşen “aha!” ya nadiren mazhar olabileceğimizi ifade etmektedir. Ancak yine de yapılan uzun süreli araştırmalar, okumaya ilişkin özellikle iki ana nokta üzerinde durmaktadır: Birincisi, öğrencilere önemli okuma becerilerini kazandıracak şekilde öğretim yapıldığı takdirde onların iyi okuyucular olabileceği; ikincisi ise gerekli önlemler alınmadığı takdirde, okumayı iyi öğrenememiş çoğu öğrencinin başarılı olamayacağı ve bu sorunun artarak devam edeceği hususudur (Dion, Morgan, Fuchs ve Fuchs, 2004). Öte yandan uygulamaya dayalı araştırma sonuçları da, öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesinde okuma stratejileri öğretiminin etkililiğini ortaya koymuştur (Bereiter ve Bird, 1985; Chien, Sung, ve Chang, 2005;

Çakıcı ve Altunay, 2006, Guthire, Wigfield, Metsala ve Cox, 1999; Homan, Klesius ve Hite, 1993; Idol, 1987; Marcell, 2007; McKeown ve Gentilucci, 2007; Mcnamara, 2004; Miranda, Villaescusa ve Abarca, 1997; Palincsar, Brown ve Martin, 1987; Salmerón, Canas, Kintsch ve Fajardo, 2005).

Anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik araştırmalardan sonra öğretmenlerin okuma öğretiminde, zamanı nasıl harcadıklarına dair araştırmalara yeniden ihtiyaç duyulmuş ve yeniden süreci gözlemeye dayalı çalışmalar yapılmaya başlanmıştır (Miller, 2006). Türkiye’de, yazı öğretimiyle ilgili süreci izlemeye yönelik araştırmalar (Duran, 2009) bulunsa da okuma becerilerinin geliştirilmesi üzerinde süreci izlemeye ve değerlendirmeye yönelik uzun süreli bir çalışmaya rastlanamamıştır. Diğer taraftan ülkemizde anlamayı konu edinen araştırmalara bakıldığında çoğunlukla öğrencilere öğretilen belirli bir stratejinin onların anlama becerileri üzerindeki etkilerinin test edildiği görülecektir. Zaten literatürde strateji öğretim veya kullanımının öğrencilerin anlama becerilerini geliştirdiğine dair pek çok araştırma (Gelen, 2004; Keskin ve Baştuğ, 2010; Pilten, 2007; Tok ve Beyazıt, 2007; Yıldırım, 2010) bulunmaktadır. Ancak öğrencilerin öğrenme zamanlarının büyük bir bölümünde birlikte oldukları öğretmenlerin, sınıflarda bu stratejileri kullanımından ziyade, bunların öğretimine yer verip vermedikleri fazla çalışılmamış bir konudur.

Konuyla ilgili bir “ilk örnek” olma özelliği taşıyan bu çalışma, Türkçe öğretim süreci içerisinde ilköğretim okullarında anlama becerilerinin geliştirilmesine harcanan zamanın betimlenmesi üzerine odaklanmaktadır. Çalışma ilköğretim okulları beşinci sınıf düzeyinde gerçekleştirilmiştir. İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin kelime tanıma becerilerinde alt sınıf düzeylerine göre daha becerikli olduklarının ve bu nedenle bu dönemde diğer sınıf düzeylerine göre anlama becerilerine yönelik çalışmalara daha fazla yer verildiğinin düşünülmesi, çalışmanın bu sınıf düzeyinde gerçekleştirilmesinde etkili olmuştur.

Araştırma kapsamında, Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecinde sınıf öğretmenlerinin anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik uygulamaları ve bu uygulamalara ne kadar zaman ayırdıkları, ne tür (basit/derinlemesine) anlam kurma etkinliklerine yer verdikleri, anlam kurma sürecinde kullanılan stratejiler, bu süreçte

kullanılan soruların düzeyi ve sürece dağılımı ile anlam kurma sürecinin değerlendirilmesi konuları üzerinde durulmaktadır.

1.1.2 Problem Cümlesi

İlköğretim beşinci sınıf öğretmenlerinin Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin anlama becerilerini geliştirmeye yönelik uygulamaları ve düşünceleri nelerdir?

1.1.3 Alt Problemler

1. İlköğretim beşinci sınıf Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecinde öğretmenler;

a. Zihinsel hazırlığa b. Okumaya

c. Metni anlamaya yönelik uygulamalara d. Anlamanın izlenmesi ve değerlendirilmesine e. Metni anlamayla ilgili ödevlendirmeye

f. Anlamayla ilgili olmayan öğretim etkinliklerine

g. Öğretim dışı uygulamalara ne kadar zaman harcamaktadırlar?

h. Öğrenme-öğretme sürecinde bu uygulamaları nasıl gerçekleştirmektedirler?

2. İlköğretim beşinci sınıf Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecinde öğretmenler en çok hangi anlama stratejilerini kullanmaktadırlar?

3. İlköğretim beşinci sınıf Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecinde öğretmenler etkili anlama stratejilerinden;

a. Tahminde bulunma b. Çıkarım yapma c. Özetleme d. Ana fikir bulma

e. Soru sorma stratejilerini nasıl kullanmaktadırlar?

4. İlköğretim beşinci sınıf Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecinde sınıf öğretmenlerinin anlam kurmaya ilişkin sordukları sorular nasıl bir dağılım göstermektedir?

5. İlköğretim beşinci sınıf öğretmenlerinin anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik düşünceleri uygulamalarıyla örtüşmekte midir?

1.1.4 Araştırmanın Amacı

Bu araştırmada, ilköğretim beşinci sınıf Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin anlama becerilerini geliştirmeye yönelik uygulamalar üzerine odaklanılmıştır. Türkçe dersi öğretim sürecinde sınıf öğretmenlerinin hangi tür etkinliklere ne kadar zaman ayırdığı, bu süreçte öğrencilerin anlama becerilerini geliştirmeye yönelik etkinliklere (zihinsel hazırlık, strateji öğretimi, izleme ve değerlendirme) yer verip vermedikleri, bu tür etkinlikler yapıyorlarsa, bunların süresi, sıklığı, düzeyi ve niteliği belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışmada ayrıca öğretmenlerin Türkçe dersi işleniş sürecine ve anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik görüşlerinin belirlenmesi de amaçlanmıştır.

1.1.5 Araştırmanın Önemi

Okullardaki öğrenme-öğretme sürecinde yer alan etkinlikler arasında yazılı kaynaklardan yararlanma önemli bir yer tutar. Öğrenciler temel eğitim kurumlarında okuma-yazma becerisini kazandıktan sonra pek çok bilgiyi yazılı materyaller sayesinde öğrenmektedirler. Nitekim ders kitaplarının başlıca kaynak olduğu okullarımızda öğrenmenin gerçekleşmesi için okuma ve okuduğunu anlama becerisi bir ön şart olarak karşımıza çıkmaktadır. Ancak yapılan araştırmalar, öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerini yeterince geliştiremediğimizi göstermektedir. Gerek okuma materyallerinin düzenlenmesi gerekse öğrenme stratejilerinin öğretimindeki yetersizliklerin buna neden olduğu söylenebilir.

Miller ve Schwanenflugel (2008) okuduğunu anlama becerisi ile öğrencilerin genel akademik başarıları arasında ilişki olduğunu aktarırken; yapılan deneysel çalışmalar, öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesinde strateji öğretiminin etkililiğini ortaya koymaktadır (Chien, Sung, ve Chang, 2005). Öğrencilere okuma stratejilerinin öğretiminde öğretmenlerin model oluşturmaları ve öğretim etkinliklerinde bu stratejileri kullanmaları, öğrencilerin bu stratejileri kazanmaları ve daha etkili kullanmaları açısından büyük önem arz etmektedir (Duffy, 1993). Teorinin

uygulamaya dönüştürülmesinde ve öğretimin sınıf içi eğitimin ötesine taşınmasında öğretmenlere büyük görevler düşmektedir.

Literatürde, anlama becerilerini geliştirmedeki etkililiği araştırma sonuçlarıyla belirlenmiş pek çok strateji (not alma, soru-cevap etkinlikleri, grafik örgütleyiciler, özetleme, sesli düşünme, tahminde bulunma, kelime etkinlikleri, analoji, vb.) olmasına rağmen, eğitim-öğretim sürecinde bunların öğretimine yer verilip verilmediğine ve ne derece etkili kullanıldığına dair yeterli araştırma bulunmamaktadır. Oysaki, öğrencilerin daha ilköğretim yıllarında bu stratejileri öğrenmeleri ve kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu yüklenmeleri, onların daha sonraki akademik hayatlarında başarıya ulaşmaları açısından büyük önem arz etmektedir.

Okuma ve anlama becerilerindeki eksiklikler ve buna bağlı olarak ortaya çıkan problemlerin temelinde çoğu zaman ilköğretim yıllarında alınan eksik ve yetersiz eğitim yatmaktadır. Bu problem, ilköğretimden üniversiteye kadar devam edebilmektedir (Güneş, 1995). Sonuçta okuyucu, çoğu zaman bir metni okuyup sonra geriye döndüğünde, o metinle ilgili fazla bir şey öğrenmediğinin farkına varmaktadır. Bu anlamda, ilköğretim yıllarından başlayarak öğrencilerin anlama becerilerinin geliştirilmesine büyük önem verilmelidir. Bu ise, öğretmenlerin bu becerileri geliştirmeye yönelik etkinliklere ne oranda yer verdiği, bunlara yönelik öğretim yapıp yapmadığı ve süreci nasıl yönlendirdiği ile yakından ilgilidir.

Öğrencilerin anlama becerilerinin geliştirilmesinde öğretmenler çok önemli bir role sahiptir. Onların bu süreçte öğrencilere model olmaları ve sınıf içi etkinlikleri öğrencilerin anlama becerilerini geliştirecek şekilde düzenlemeleri, öğrencilerin anlama becerilerinin geliştirilmesi açısından önemlidir. Literatür incelendiğinde, ön bilgilerin, materyal özelliklerinin, okuyucu özelliklerinin, metin türleri ve yapılarının, farklı yöntem, teknik, strateji kullanımı vb. konuların okuduğunu anlama üzerinde etkili olduğuna dair pek çok araştırma olduğu görülmektedir. Bu araştırmalar uygulayıcılara, anlama becerisinin geliştirilmesine yönelik önemli bilgiler sunmuş olsa da uygulama sürecinin göz ardı edilmiş olması, araştırma sonuçlarının sürece nasıl yansıdığıyla ilgili araştırma yapılması gereğini ortaya koymaktadır. Özellikle sınıf öğretmenlerinin söz konusu becerileri öğrencilere kazandırmakla yükümlü olmaları sebebiyle süreci nasıl

yönlendirdikleri, sunulan literatür bilgilerinin öğretim sürecine nasıl yansıdığı ve bu süreçteki öğretmen uygulamalarının nasıl şekillendiği araştırılması gereken bir konudur. Bu bakımdan araştırmanın anlama öğretiminin farklı bir boyutunu (uygulama süreci) aydınlatacağı düşünülmektedir. Buna ek olarak araştırma, anlama öğretim sürecinin değerlendirilmesi, bu süreçteki uygulamaların betimlenmesi, etkili öğretim davranışlarının belirlenmesi ve buna ilişkin önerilerin ortaya konulabilmesi açısından önemli görülmektedir. Ayrıca araştırma bir yönüyle de değişen öğretim programına göre öğretimi düzenleme ve sürdürmede öğretmenlerin etkililiğini ortaya koymuş olmaktadır. Bu bakımdan araştırma sonuçlarının, öğretmenlere, öğretmen yetiştiren kurumlara ve konuyla ilgili çalışan kurum ve akademisyenlerin çalışmalarına katkıda bulunabileceği umulmaktadır.

Araştırmacı, Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi-PIRLS (2001) Türkiye raporu yayımlandığında (EARGED, 2003) okumayla ve özellikle okuduğunu anlamayla ilgilenmeye başlamıştır. PIRLS sonuçlarına göre, Türk öğrencilerin içinde bulunduğu durum karşısında bir grup araştırmacıyla – lisansüstü eğitimi sürecinde aldıkları bir ders kapsamında – bu raporda yer alan soruları ve metinleri incelemiştir. İnceleme sonucunda ilgili metin ve soruların Türkçeye çevrilmesinde pek çok sorun olduğu görülmüştür. Dolayısıyla araştırmacı gerek PIRLS’te yer alan metinlerin farklı kültürlere ait olmasından gerekse de Türkçeye çevrilme sürecinden kaynaklanabilecek problemlerin öğrencilerimizin okuma ve anlama başarıları üzerinde negatif etkilerinin olabileceğini hesaba katmaktadır. Ancak bütün bunlara rağmen okuma ve anlamayla ilgili literatür tarama ihtiyacı hissedilmiş ve bu tarama sonucunda okuma ve anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik pek çok okuma stratejisinin olduğu görülmüştür. Yine yapılan bu literatür taraması neticesinde, sürece dayalı araştırmalara gereksinim olduğu fikrine ulaşılmıştır. Bu alanda süreci izlemeye yönelik ilk ciddi çalışmaların Dolores Durkin’le (1978) başladığı görülmüştür. Onun araştırma sonuçları diğer araştırmacıları anlama becerilerini geliştirmeye yönelik strateji arayışına yöneltmiştir. Durkin (1978, 1979) araştırmalarında, öğretmenlerin anlama öğretimine neredeyse hiç yer vermediklerini ve bu süreçte öğrencilerin oldukça pasif katılımcılar olarak yer aldıklarını belirlemiştir. Bunun üzerine uygulamaya dayalı pek çok araştırma yapılmış ve pek çok okuma stratejisi geliştirilmiştir. Fakat sonraları, araştırma bulgularının

öğretim sürecine nasıl yansıdığına ilişkin araştırmaların tekrarlandığı görülmektedir. Türkiye’de konuyla ilgili süreci izlemeye yönelik araştırmaların olmayışı ve anlama becerisini geliştirmeye yönelik araştırma bulgularının sürece nasıl yansıdığı araştırmacıda merak uyandırmış ve cevaplanması gereken sorular ortaya çıkarmıştır. “Okumadan ne anlıyoruz? Okumaya ilişkin algımız uygulamalarımızı nasıl etkiliyor? Sınıf ortamında okuduğunu anlamayı doğrudan ve dolaylı etkileyen etkenler nelerdir? Öğretim etkinlikleri bu etkenler göz önüne alınarak mı gerçekleştirilmektedir? Bu süreçteki etkili öğretmen uygulamaları nelerdir? Öğretmenler anlama öğretimine ne kadar zaman ayırıyorlar ve bu süreçte anlama becerilerini geliştirmeye yönelik ne tür etkinlikler yapıyorlar? Anlama becerisini geliştirmeye yönelik bu etkinlikleri nasıl gerçekleştiriyorlar?” gibi sorular bunlardan sadece birkaç tanesidir. Araştırmacı özellikle son üç soru üzerinde odaklanmaktadır.

1.1.6 Araştırmanın Varsayımları

Anlama becerilerinin geliştirilmesi sürecinde, öğretmenlerin öğretim zamanını nasıl kullandıklarını belirlemeyi ve betimlemeyi amaçlayan bu çalışma, şu varsayımlar üzerine temellendirilmiştir:

1. Öğretmenlerin öğretime ayırdıkları zaman ve öğretime yönelik uygulamaları, öğrencilerin anlama düzeyini etkiler.

2. Anlama farklı düzey ve şekillerde gerçekleşmektedir.

3. Anlama sürecinde etkili olan farklı unsurlara ayrılan öğretim zamanı anlama düzeyini etkiler.

4. Sorular, anlama becerilerinin geliştirilmesinde ve değerlendirilmesinde en etkili araçlardan biridir.

5. Strateji kullanımı anlam kurmayı olumlu yönde etkiler.

6. Anlam kurma sürecinin anlamanın izlenmesi ve değerlendirilmesi ile tamamlanması gerekir.

7. Öğretmenlerin, anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik uygulamaları büyük ölçüde öğretim programından ve ders kitaplarından etkilenmektedir.

8. Araştırma kapsamında gerçekleştirilen gözlemlerin süresi, araştırmacının etkisini azaltacak ve katılımcıların doğal davranışlar sergilemesini sağlayacak uzunluktadır.

9. Gözlemler öncesi katılımcılarla yapılan görüşmeler ve katılımcıların çalışmaya gönüllü katılmaları araştırmanın doğallığını artırmıştır.

1.1.7 Sınırlılıklar

Nitel araştırma bulguları genellenemez ancak, derinlemesine tanımlayıcı ve betimsel bilgiler sağlar (Merriam, 1998; Lichtman, 2006). Nitel araştırmalarda temel veri toplama aracı araştırmacının kendisidir. Bu bağlamda araştırma;

1. Öncelikle araştırmacının sahip olduğu araştırma becerileriyle (gözlem, görüşme, veri analizi, rapolaştırma, etik ilkelere uyma vb.) sınırlıdır.

2. 2008–2009 eğitim öğretim yılında Ankara ili merkeze bağlı ilçe ilköğretim okullarından araştırma kapsamına alınan okullardaki gönüllü sınıf öğretmenlerinin beşinci sınıf Türkçe derslerindeki uygulamaları ile sınırlıdır.

3. Sistematik sınıf gözlemlerinden, gözlem kapsamında yer alan metinlerle ilgili öğretmen kılavuz kitaplarındaki yönergelerin incelenmesinden ve sınıf öğretmenleri ile yapılan görüşmelerden elde edilen veriler ile sınırlıdır. Ayrıca sınıf öğretmenlerinin görüşme sorularına verdiği cevapların doğruluğu/yanlışlığı ile öğretmenlerin akademik geçmişleri araştırmacı tarafından kontrol altına alınamayan değişkenlerdir.

4. Araştırmada veri toplama tekniği olarak gözlem esas alındığından katılımcıların gönüllü olmaları en önemli ölçüt olarak belirlenmiş, katılımcıların görüşmeler için zengin veri sağlayıp sağlamayacakları dikkate alınmamıştır.

5. Araştırmada gözlem sürecine eş gözlemci katılımının sağlanamaması ve eş denetimin video kamera kayıtları üzerinden yapılması, araştırmanın bir başka sınırlılığıdır.

1.1.8 Tanımlar

Okuma: Ön bilgilerin kullanıldığı, yazar ve okuyucu arasındaki etkili iletişime dayalı, uygun bir yöntem ve amaç doğrultusunda düzenli bir ortamda gerçekleştirilen anlam kurma sürecidir (Akyol, 2009; Rumelhart, 2004; Rosenblatt, 2004).

Okuduğunu Anlama: Okuma yoluyla alınan bilgilerin inceleme, sıralama, sınıflama, ilişkilendirme, sorgulama, değerlendirme gibi çeşitli zihinsel işlemlerden geçirilmesiyle oluşturulan anlamların, okuyucunun ön bilgileriyle birleştirilip zihinde

yapılandırılmasıdır (Güneş, 2009). Okuduğunu anlama, okuyucunun ön bilgileri ile metinlerden öğrendiklerini karşılaştırıp, sentez ederek yeni bir düşünceye ulaşmasıdır (Akyol, 2005).

Akıcı Okuma: Noktalama işaretleri, vurgu ve tonlamalara dikkat edilen, geriye dönüş ve kelime tekrarına yer verilmeyen, heceleme ve gereksiz duruşlar yapılmayan, anlam ünitelerine dikkat edilerek, konuşurcasına yapılan okumaya denir (Akyol, 2005). Akıcı okuma üç temel unsurdan oluşur. Bunlar; doğru okuma, okuma hızı ve prozodik özellikleri dikkate alarak okumadır (Samuels, 1979).

Dönüşümsel (Transactional) Okuma: Anlamın kaynağı yönüyle diğerlerinden ayrılan bu model metinlerarasılıkla ilgilidir. Rosenblatt’ın (1978) ortaya koyduğu bu modele göre okuyucu hâlihazırdaki metinleri geçmiş metinlerin ışığında anlaşılır kılmakta, bu süreçte hem yeni metinler hem de önceki metinlere ilişkin anlamlar değişmektedir. Rosenblatt metinler arası bağlantılar oluşturmada geçmiş deneyimlerle şimdiki deneyimlerin bir araya getirilerek şimdiki ve geçmiş deneyimlerin ötesinde, yeni ve farklı bir ürüne dönüştürüldüğünü ifade etmektedir. Yani bu süreçte hem okuyucu metni değiştirmekte/dönüştürmekte hem de metin okuyucunun kurmuş olduğu önceki anlamları değiştirmektedir. Dolayısıyla anlam ne sadece metinde ne de sadece okuyucunun kendisindedir. Anlam belirli bir ortamda okuyucu ve metin arasında gerçekleşen etkileşimsel bölgede gizlidir.

Metinlerarasılık/Metinler Arası Okuma (MAO): Metinlerarasılık kavramı 1960’ların sonunda Julia Kristeva tarafından ortaya atılmıştır (Sipe, 2000). Beaugrande’ye (1980) göre metinlerarasılık, dilsel metni yapılandırmanın en önemli unsurlarından biridir. Ona göre metinlerarasılık, bir metni daha önceden yazılmış başka metin(ler) aracığıyla yorumlama işidir. Bu süreç, önceki metinlerle şimdiki metinler arasında değişik bağlantılar kurmayı gerektirir. Dolayısı ile verilen metinden anlam üretme okuyucuların diğer metinlerle ilgili bilgilerine bağlıdır (akt. Short, 1986). Özbay (2009) metinlerarasılığı, okuma sürecinde okurun zihninde başka metinlerin canlanması olarak tanımlamaktadır. Bu bir metnin önceki metinlerle ilişkili olması ve sonraki metinler için bir beklenti oluşturması anlamına gelmektedir. Akyol (2010) ise metinler arası okumanın özünü, metinlerdeki düşünceler ve fikirler arasında ilişkiler kurarak anlamlar üretmek şeklinde ifade etmektedir.

2. BÖLÜM

2.1 KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Anlama becerilerinin geliştirilmesinde, öğretmenlerin öğretim zamanını nasıl kullandıklarını betimlemeyi amaçlayan çalışmanın bu bölümünde, araştırmada yer alan her bir varsayım literatürdeki araştırmalar ışığında tartışılmış, anlamayı ve bu çalışmanın anlaşılmasını etkileyen faktörlerle ilgili kuramsal bilgilere yer verilmiştir.

2.1.1 Öğrenme-Öğretme Süreci ve Öğretmenlerin Etkililiği

Araştırmanın dayandığı ilk varsayım, öğretmenlerin öğretime ayırdıkları zamanın ve öğretime yönelik uygulamalarının öğrencilerin anlama düzeylerini etkileyebileceğidir.

Konuyla ilgili ilk çalışmalar, öğretimde zamanın derslere göre nasıl ayrıldığıyla ilgilidir. Mann (1928) tarafından gerçekleştirilen bu çalışmada, 1826-1928 yılları arasında, müfredatta öğretim zamanının derslere göre nasıl ayrıldığı belirlenmeye çalışılmıştır. Veriler raporlardan ve müfredatla ilgili çeşitli kaynaklardan elde edilmiştir. Araştırmada okuma, yazma ve aritmetiğe tarih, fen, sanat ve müzik alanlarından daha az zaman ayrıldığı belirlenmiştir. Bu çalışma öğretmenlerin zamanı nasıl kullandıklarıyla ilgili ilk çalışma olmasından dolayı önemlidir. Öğretmenlerin zamanı nasıl harcadıklarının öğrenmeyi etkileyeceğine ilişkin yapılan vurgu açısından da çalışmanın ayrı bir önemi bulunmaktadır (akt. Miller, 2006). Mann tarafından gerçekleştirilen bu çalışma okulda genel öğretim zamanının derslere göre nasıl ayrıldığıyla ilgilidir. Bir ders alanı içerisindeki öğretim zamanının nasıl kullanıldığına ve bu süreçteki öğretmen uygulamalarına yönelik çalışmaların daha sonraları yapıldığı görülmektedir.

Öğretmen davranışları ve öğrenci başarısı arasındaki ilişkileri açıklayan çalışmaların tarihi ise 1950’lere kadar uzanmaktadır. İlk çalışmalar öğretmen tutumları, kişilikleri ve öğrenci başarısı arasındaki ilişkileri belirlemeye yöneliktir. Sonraki çalışmalar, öğretmen tutum ve kişiliklerinden ziyade öğretim davranışlarına veya öğretmenlerin sınıfta ne yaptıkları üzerine yoğunlaşmıştır (akt. Miller, 2006). Örneğin; Durkin (1977, 1978) ile Quirk, Trismen ve Weinberg (1973), öğretmenlerin sınıftaki öğretim uygulamaları ve zamanı nasıl kullandıkları üzerine gözleme dayalı araştırmalar yapmışlardır.

İlerleyen yıllardaki çalışmalar, öğretmen davranışlarının öğrenci başarısını etkilediği fikrini de desteklemektedir. Okuma öğretiminde, McCutchen, Abbot, Green ve diğerleri (2002) öğretmenlerin fonolojik ve imlaya ilişkin bilgilerindeki artışın ve öğretmenlerin bu bilgiyi kullanmalarının öğrenci başarısına etkilerini araştırmışlardır. Bu çalışma, öğretmenlerin öğretim davranışlarının değişebileceğini ve bu değişimin öğrencilerin öğrenmesini pozitif yönde önemli ölçüde etkileyebileceğini göstermiştir. Öğrencilerin okuma ve okuduğunu anlama becerilerini geliştirmeye yönelik yapılan deneysel çalışmalardan sonra, bu süreçte etkili öğretmen davranışlarının neler olması gerektiğine yönelik çalışmalara ihtiyaç duyulmuştur.

Araştırmacılar etkili öğretmen davranışlarını çeşitli yöntemlerle (doküman incelemesi - kişisel raporlar - gözlem, görüşme vb.) belirlemeye çalışmışlardır. Bu çalışmalardan bir kısmı, iyi bir pedagoji bilgisine sahip olan veya konu üzerinde anlaşılabilir açıklamalarda bulunabilen öğretmenleri “etkili öğretmenler” olarak kabul ederken; bir kısmı da öğretmenleri “etkili öğretmen” olarak nitelendirebilmek için söz konusu özelliklerin yetersiz kalacağı yönünde görüş belirtmiştir. Yine, öğretmenin etkililiğini onun öğretim davranışlarının niteliği ile eşit kabul eden araştırmalar da bulunmaktadır (akt. Topping ve Ferguson, 2005). Stronge (2002) öğretmenlerin etkililiğine karar vermek için kimi araştırmacıların başarıyı dikkate aldıklarını kimilerinin de okul yöneticileri, diğer öğretmenler ve ilgili diğer paydaşların görüşlerine başvurarak bunu yapmaya çalıştıklarını ifade etmektedir. Aksoy (1998) 170 ilköğretim öğrencisinin perspektifinden Türk öğretmenlerin etkililiğini belirlemeye çalışmıştır. Çalışmasında öğrencilerin iyi bir öğretmeni nasıl tanımladıklarını sorgulamıştır. Araştırmada iyi bir öğretmene ilişkin öğrencilerin öğretmen-öğrenci ilişkilerine vurgu yaptıkları, öğretmenin kişisel özelliklerine değindikleri ve öğretim davranışlarına ilişkin açıklamalarda bulundukları görülmüştür.

Stronge (2002) öğretmenlerin etkililiği konusunda araştırmacıların farklı tanımlamalar yapabileceğini ve bu tanımlamaların çağın ihtiyaçlarına göre değişebileceğini ifade etmektedir. Stronge iyi bir öğretmenin etkililiğini tanımlamada pek çok faktörün etkili olabileceğini, bunu belirlemenin ve ölçmenin zor olduğunu, ayrıca öğretmenin kontrolü dışında pek çok unsurun da bu süreçte etkili olabileceğini belirtmektedir. Araştırmacıya göre tüm bu karmaşıklığa rağmen nasıl tanımlanırsa

tanımlansın etkili bir öğretmen, sıradan şeylerin üstünde bir şeyler ortaya koyabilen ve öğrencinin yaşamı boyunca etkisini üzerinde hissettiği kişidir. Anlama becerilerinin geliştirilmesi açısından bakıldığında bu becerileri etkili bir şekilde kazandıran öğretmenlerin öğrencilerinin bu etkiyi tüm yaşamları boyunca hissedecekleri muhakkaktır.

Öğretimsel zaman konusu üzerine yoğunlaşmış araştırmaların sınırlı ve genelde teorik boyutta olduğu ifade edilmektedir (Miller, 2006). Miller öğrenci başarısının öğretmenlerin öğretim etkinliklerine ayırdıkları zamanla orantılı olduğunu belirlemiştir. Öğretmenlerin bu etkinliklere öğretim dışı etkinliklerden daha fazla zaman ayırmasının, öğrencileri daha başarılı kılacağını ifade etmektedir. Bu nedenle öğrenme-öğretme sürecinde zamanın nasıl değerlendirildiği, öğrencilerin anlama başarıları açısından önemli görülmektedir. Ancak yine Miller’in aktardığına göre, öğretimsel zaman konusundaki araştırmalar sadece nicelik açısından akademik zamanın fazla olmasının öğrenci başarısını anlamlı bir şekilde etkilemede yeterli olmadığını göstermiştir. Akademik öğrenme zamanının öğrenci başarısıyla güçlü ve pozitif bir korelâsyon gösterdiğini işaret eden araştırmalar vardır. Ancak bu çalışmaların eksik yönleri bulunmaktadır. Miller bu araştırmaların çoğunun teorik temelli olmasını bu eksikliklerden biri olarak görmektedir. Ayrıca bu araştırmaların akademik öğrenme zamanının kullanışlığını nasıl belirledikleri ve kullandıkları formüller de yeterince açık değildir.

Anlam kurma sürecinde okuyucunun, metnin ve ortamın özellikleri, üzerinde önemle durulan konular olmuştur. Her okuyucu okuma ortamına farklı ön bilgilerle gelmektedir. Yine her okuyucunun sahip olduğu strateji bilgisi, motivasyon düzeyi, okuma amacı vb. farklıdır. Bunun yanında, okuma eyleminin gerçekleştiği ortamın, metnin türünün ve yapısal özelliklerinin de anlama üzerinde farklı etkileri olabilmektedir. Bir öğretmenin öğrencilerin anlama becerilerini geliştirebilmesi için bütün bu özellikler hakkında bilgi sahibi olması ve öğretim sürecinde bu özellikleri göz önünde bulundurması gerekmektedir.

Okuma ve anlama becerilerine yönelik olarak yapılan araştırmalar, okuma sürecinde yaptıklarıyla ilgili farkındalık kazanan ve çeşitli üst bilişsel becerilerle anlama

sürecini kontrol eden öğrencilerin yetkin birer okur olduklarını göstermektedir (Yağcıoğlu ve Değer, 2002). Öğrencilere bu becerileri kazandırabilmek için öncelikle öğretmenin bu süreçler hakkında bilgi sahibi olması gerekmektedir. Bu süreçte öğrencilerin kelime öğretimi, kodlama, akıcı okuma becerileri, ön bilgilerin harekete geçirilmesi, strateji eğitimi, motivasyon kaynakları, metne yönelik anlamlı tepkiler verme ve anlama sürecini kontrol etme gibi konularda desteklenmeleri anlama becerilerinin geliştirilmesi açısından önemlidir.

Son yıllarda eğitim alanında yapılan çalışmalarda eğitimsel sonuçları etkileyen değişkenler üzerinde durulmuş ve yine, öğretmenin öğrenci başarısındaki en önemli değişken olduğu ortaya çıkmıştır. Sonuç olarak öğretmenlerin, öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde yaptığı anlamlı değişikliklerin ne olduğunu belirlemek için araştırmacılar çoğu öğretmen tarafından uygulanan spesifik uygulamaları ve öğretim süreçlerini incelemeye başlamışlardır. Yapılan çalışmaların bir kısmı öğretmenlerin etkililiği üzerine tutarsız açıklamalar ortaya koysa da, pek çok araştırma da hangi uygulamaların doğru olduğu ve araştırılması gerektiği konusunda ciddi bilgiler sunmuştur. Bu araştırmalarda etkili öğretmenin içerdiği nitelikler arasında bireysel olarak öğretmenin hazırlığı, sınıf yönetimi, planlarını nasıl geliştirdiği, ürettiği, öğrenme-öğretme sürecini nasıl yönlendirdiği, öğrenci gelişimini nasıl izlediği gibi unsurlar gösterilmektedir (Stronge, 2002). Bu araştırmada sayılan nitelikler arasından öğretmenlerin özellikle Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecini nasıl yönlendirdikleri ve bu süreçte anlama becerilerini geliştirmek üzere gerçekleştirdikleri özel uygulamaların neler olduğu üzerinde durulmuştur.

2.1.2 Okuma ve Anlama

Araştırmanın ikinci varsayımı, anlamanın gerçekleşmesinde etkili olan unsurların anlamayı farklı şekillerde etkileyebileceğidir. Anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik çalışmalar, bu unsurlar temelinde geliştirilen stratejiler üzerine yoğunlaşmaktadır. Aşağıda okuma eyleminden hareketle anlamada önemli olan unsurlara ilişkin literatür destekli geniş bir bakış açısı sunulmaya çalışılmıştır.

Her insan, okumayla ilgili deneyimlerinden hareketle kendi okuma tanımını yapabilir. Bazılarına göre okuma, kelimeleri tanıma işidir. Bazılarına göre yazarın (metnin) ne söylediğini anlamak, bazılarına göre de metinde söylenilenlere kendi deneyimlerini ekleyerek anlam oluşturmaktır. Aslında okumanın bunların hepsini içerdiğini ve bu nedenle oldukça karmaşık bir süreç olduğunu söylemek mümkündür. Durkin (1989), okuma ile anlamayı iç içe geçmiş terimler olarak görmektedir. Durkin’e göre yazılı metin, okuyucunun kendisinden bir takım detaylar eklediği bir tasarıdır. Okuyucu, metinden hareketle anlamı kendisi oluşturmaktadır. Bu, yazarın yazdıklarının ve okuyucunun yazarın söyledikleriyle ilgili bildiklerinin kullanılmasıyla gerçekleşmektedir. Anlam kurma, yazarla okuyucu arasında gerçekleşen etkileşimsel ve gelişimsel bir süreçtir.

Literatür incelendiğinde okumayla ilgili pek çok tanıma rastlamak mümkünken üzerinde görüş birliğine varılan bir tanımın varlığından söz etmek güçtür. Literatürde okuma;

Bir yazıyı meydana getiren harf ve işaretlere bakıp bunları seslendirmek veya düşünceyi anlamak; Yazılmış bir metnin iletmek istediği şeyleri öğrenmek (TDK, 2005); Beyinde gerçekleşen, anlam kurmaya dayalı karmaşık bir düşünme süreci (Akyol, 2005:3); Bilişsel davranışlarla psiko-motor becerilerin ortak çalışmasıyla, yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliği (Demirel, 2002:75); Görme, algılama, seslendirme, belleğe kaydetme ve anlama gibi gözlerin, ses organlarının ve beynin çeşitli çalışmalarından oluşan karmaşık bir etkinlik (Güneş, 2000:7); Gördüğünü anlama faaliyeti olup fiziksel ve zihinsel ögelerin birlikte kullanıldığı karmaşık bir dil becerisi (Özbay, 2009:2); Yazılı dili anlamlı bir şekilde yorumlamak (Haris ve Sipay, 1990:10) şeklinde tanımlanmaktadır.

Görüleceği üzere okumanın çok çeşitli tanımları bulunmaktadır. Tanımlarda çözümleme, anlama, düşünme süreci, yorumlama, anlam kurma ağırlıkla üzerinde durulan kavramlardır. Tanımlarda farklı kavramlar ortaya çıksa da hemen bütün tanımlar içerisinde “anlama” olgusuna değinildiği gözlenmektedir. Anlama burada

anahtar kavram durumundadır. Okumanın bir değer taşıması ve yorumlama, anlam kurma gibi üst düzey zihinsel süreçlerin gerçekleşmesi için öncelikle okuma eyleminin anlama ile sonuçlanması gerekmektedir. İçerisinde anlamanın olmadığı okumaya yönelik tüm çabalar sadece fizyolojik bir etkinlik olarak kalır.

Okumaya yüklediğimiz anlamlar aslında okumayı nasıl algıladığımızla ilgili olup bu becerinin kazandırılması sürecini de etkilemektedir. Çünkü okumadan ne anladığımıza göre bu beceriyi kazandıracak uygulamalarımız şekillenecektir. Okuma yazılı işaretlerin seslendirilmesi olarak ele alındığında öğretim sürecinde buna yönelik becerilerin kazandırılması gündeme gelirken, bir çözümleme süreci veya metnin verdiği mesajın anlaşılması olarak değerlendirildiğinde farklı uygulamalar ön plana çıkacaktır. Eğer anlam kurma, yorumlama veya tepkide bulunmadan söz ediliyorsa çok daha farklı ve üst düzey zihinsel süreçleri işe koşacak uygulamaların yer alması gerekecektir. Burada öğretim açısından üzerinde durulması gereken temel nokta, farklı sınıf düzeyi öğrencileri için okumanın farklı anlamlara gelebileceğinin farkında olmak gerektiğidir.

Okumadan ve okuduğunu anlamadan ne anlaşıldığı hususunda tarihsel değişim süreci incelendiğinde okuduğunu anlama öğretiminin de tarihi gelişim süreci ortaya çıkacaktır. Pearson (2009) tarihsel açıdan bakıldığında okuduğunu anlamaya yönelik öğretimin genel hatları itibariyle üç aşamada incelenebileceğini belirtmektedir. Yirminci yüzyılın ilk yetmiş beş yılını içeren birinci bölümde okuduğunu anlamanın öğretimi ile ilgili fikirler yeni yeni oluşmuştur. Bu dönem, bilişsel psikolojide meydana gelen temel değişimden önceki dönemdir. Bu dönemdeki araştırmalar daha çok okuma serilerinin (öğretmen kılavuz kitabı, ders ve çalışma kitabı) nasıl olması gerektiğine; endüstriyel devrimle birlikte ve davranışçı yaklaşımın etkisiyle öğrenme çıktılarının değerlendirilmesine yönelik geliştirilen standart testler üzerine yoğunlaşmıştır. Okuduğunu anlama sürecinin teorilerle açıklanmaya başlanması ve yapılandırmacı yaklaşımın yavaş yavaş kendini hissettirmeye başlaması yine bu dönemde gerçekleşmiştir. Metinlerin okunabilirliği üzerine yapılan çalışmalar bu dönemlerde artarken özellikle okuduğunu anlama becerileri sınıflandırılmış ve anlama testleri bu becerileri ölçmeye yönelik olarak hazırlanmaya çalışılmıştır.

İkinci bölüm 1975’ten 1990’ların ilk yıllarına kadar on beş yıllık süreci kapsamaktadır. Öğrenmede bilişsel becerilerin rolüne ilişkin görüşlerde meydana gelen önemli ilerleme ve gelişmeler sayesinde bu dönemde teorik ve araştırma temelli pek çok etkinlik ve uygulama gerçekleştirilmiştir. Bilişsel devrimden sonra özellikle psikologlar amaç, yönelme, tutum, bakış açısı, dikkat, anlama, öğrenme, hafıza ve üst biliş gibi konuların çalışılmasına ağırlık vermeye başlamışlardır. Bir grup psikolog okuduğunu anlama sürecinde daha çok okunan metnin özelliklerine yoğunlaşırken, diğer bir grup ise öğrencilerin okuma ortamına getirdiği deneyimler üzerine yoğunlaşmıştır. Dolayısıyla şema teorisi ile birlikte yapılandırmacı yaklaşımın okuduğunu anlama öğretimi sürecinde ağırlığının hissedildiği dönemlerdir. Bu dönemin diğer bir özelliği de anlama sürecinde üst bilişsel stratejilerin gündeme gelmiş olmasıdır. Bu dönemde okuyucu, stratejik okuyucu olarak nitelendirilmiş ve anlamada problem yaşadığında kullanacağı stratejilerle bu problemleri çözebileceği ifade edilmiştir. Bu stratejiler okuyucunun anlama sürecini izleme, değerlendirme ve yapılandırmasına yardımcı olan süreçlerden oluşmuştur. Üst bilişsel stratejiler içerisinde yer alan bu süreçler bize okumanın farklı bilgiler içermesi gerektiğini ifade etmektedir. Bu bilgiler okuyucunun yaşantısına, kullanılan stratejilere (izleme, değerlendirme, yapılandırma) ve bu stratejileri nasıl ve niçin kullanacağına ilişkin bilgileri içermektedir. Bunlardan biri olmaksızın anlama öğretiminin gerçekleştirilemeyeceği ifade edilmektedir (Paris ve Hamilton, 2009).

İkinci dönemde yapılan çalışmalardan bazıları sınıflarda ve okullarda anlama öğretimi adına neler yapıldığı üzerine odaklanırken, diğer bazı çalışmalar da öğrencilerin anlama stratejilerini uygulayabilecekleri farklı öğretim yolları üzerinde yoğunlaşmıştır (Pearson, 2009). Durkin’in (1978-79) okullarda anlama öğretimi adına neler yapıldığı üzerine gerçekleştirdiği gözleme dayalı çalışmaları da bu döneme rastlamaktadır. Asselin (2002) Durkin’in anlama öğretiminin azlığına ilişkin bulgularının bir dönüm noktası olduğunu belirtmektedir. Durkin’in çalışmasından itibaren yirmi yıllık dönemdeki araştırmaları inceleyerek anlama öğretiminin ana çizgilerini belirlemeye çalışan Asselin (2002) bu dönemdeki araştırmaların etkili okuyucuların kullandıkları zihinsel süreçler ve anlama becerilerini geliştiren öğretim stratejileri üzerinde yoğunlaştığını göstermiştir. Her iki alana yönelik öğretimin bir