Araştırmanın Yöntemi 82 

Araştırmanın yöntemine ilişkin açıklamalarda bulunmadan önce araştırmanın ortaya çıkışı, tanımlanması ve şekillenmesi sürecinin anlatılması uygun görülmüştür. Buna göre araştırmanın ortaya çıkış süreci ve gelişimi şekil 5’te özetlenmiştir.

PIRLS (2003) raporunun incelenmesi

Problemin belirlenmesi ve tanımlanması

Literatür taraması ve benzer çalışmaların incelenmesi

Alt problemlerin belirlenmesi

Sınırlılıklar ve çalışma imkânlarının belirlenmesi

Yöntem ve üzerinde çalışılacak durumların belirlenmesi

Şekil 5. Araştırma Probleminin ortaya çıkış süreci ve gelişim aşamaları

Bilgi çağında her açıdan donanımlı olması beklenen Türk çocuklarının uluslar arası araştırmalarla (PIRLS, 2001; PISA, 2003, 2006, 2009) ortaya konan aksi doğrultudaki durumu bu araştırmanın hareket noktasını oluşturmuştur. Bu araştırmalardan biri olan Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi (PIRLS, 2001) Türkiye’nin de aralarında bulunduğu 35 ülkede uygulanmıştır. İlköğretim dördüncü sınıf öğrencilerine uygulanan bu projede katılımcıların okuma becerileri düzeyi ve zaman içerisindeki gelişimi incelenmektedir. Türkiye’de 2001 yılının Mayıs ayında, 62 ilden seçkisiz yöntemle seçilen 154 ilköğretim okulunun dördüncü

sınıflarında toplam 5390 öğrenciyle gerçekleştirilen projenin değerlendirilmesi, okuma amaçları ve kavrama süreçleri üzerine temellendirilmiştir. Projenin genel görünümü şu şekilde özetlenebilir (Akyıldız, 2009; EARGED, 2003, 2005, 2007, 2010; Mullis, Martin, Gonzales ve Kennedy, 2003):

Proje, okuma amaçlarını incelerken iki alana odaklanmıştır: a) okumayı öğrenme ve deneyim kazanmak için okuma, b) bilgiyi elde etme ve kullanabilmek için okuma. Okuma deneyimi kazanmak – okumayı öğrenmek – amacıyla gerçekleştirilen okumada okuyucu, kurgulanmış olayların, mekânların, sonuçların, karakterlerin, atmosferin, duygu ve fikirlerin içinde yer almaktadır. Okur, metni anlamak için kişisel deneyimlerini metinle sentez etmeli, kendisini metnin içinde görebilmeli, dil ve anlatımdan zevk almalıdır. Ayrıca daha önce hissetmediği duyguları, karşılaşmadığı durumları hayali olarak yaşama fırsatı bulmalıdır. Bu çerçevede projede kullanılan temel formlardan biri öykülendirmedir.

Bilgiyi elde etme ve kullanabilme için okuma ise bilgi verici metin yoluyla gerçek hayatla ilgili tahminler yapmak üzerine kuruludur. Okur, kurgusal bir dünyadan çok, gerçek yaşam boyutlarıyla iç içedir. Bilgi verici metin yardımıyla dünyanın nasıl olduğunu, nasıl olacağını, nesnelerin ve oluşumların işleyişini anlayabilir. Okur, sadece bilgiyi almakla kalmaz, onu mantıksal çıkarımlarda kullanır ve eyleme dönüştürür. Bilgi verici metinleri baştan sona okumak gerekmeyebilir, okur kendisi için gerekli kısmı seçebilir. Bu metinler farklı formlarda karşımıza çıkabilir. Okurlar açık bir şekilde ifade edilmiş bilgi ve fikirlerin üzerinde durmak ve çıkarımlar yapmak, doğrudan çıkarımlar yapmak, fikir ve bilgileri birleştirip yorumlamak, metnin öğelerini, içeriğini inceleyip değerlendirmek gibi farklı yollarla anlamlar çıkarırlar.

Projede ele alınan okuma amaçları incelendiğinde okumanın bir gelişim süreci olarak ele alındığı, okumanın öğrenilmesi ve bu konuda deneyim kazanılması sürecini bu beceriyle bilgi edinme ve edinilen bilgiyi kullanma sürecinin izlediği görülmektedir. Dolayısıyla bir gelişim süreci olan okumayla ilgili işlerde okurdan beklenenler ve bu süreçte kullanılacak metin türleri ve zihinsel işlemler farklılaşmaktadır. Süreç, okumayı öğrenmeden öğrenmek için okumaya doğru bir gelişim şeklinde düşünülmektedir.

Projede kavrama süreçleri ise dört başlık altında ele alınmıştır.

1. Açık Bir Şekilde İfade Edilmiş Bilgi ve Fikirler Üzerinde Durma ve Çıkarımlar Yapma

Okurlar, açık bir şekilde belirtilmiş fikir ve bilgiler üzerinde çalışırken ve çıkarım yaparken sorulan soruyla ilişkili kısmın içeriğini anlamak için farklı yollara başvururlar. Metinden uygun çıkarımlar yapmak okurun sadece metinde açıkça ifade edilen bilgiyi anlamasıyla gerçekleşmemekte, bunun istenilen bilgiyle nasıl bir ilişkisi olduğunu anlamasını da gerektirmektedir. Bu süreçte yorumlamaya neredeyse hiç ihtiyaç duyulmamaktadır. Anlam açısından doldurulması gereken boşluklar yoktur. Anlam kesindir ve metinde ifade edilmiştir. Ancak okur istenilen bilgiyle ilgili bölümü ayırt edebilmelidir. Bu süreçte okuyucunun birçok farklı bilgiye odaklanması gerekebilir, ancak her defasında bu bilgi, bir cümle ya da kelime grubunun içinde yer almaktadır. Bu süreç, kısaca cümle düzeyinde odaklanmayı gerektirmekte ancak yorumlama gerektirmemekte ve okurdan istenilen bilgiyi ayırt edebilmesini istemektedir. Okuyucu okurken, okuma amacına yönelik bilgiyi tanımlayabilmeli, belirli fikirleri aramalı, kelime ya da kelime gruplarının anlamlarını bulmalı, hikâye elementlerini belirlemeli ve açıkça belirtilmiş ise ana fikri belirleyebilmelidir.

2. Doğrudan Çıkarımlar Yapma

Okur, metinden çıkarımlar yaparken açıkça ifade edilmemiş bilgi ve fikirlerden çıkarımlar yapar. Çıkarım yapma, metin üzerinde gezinmeyi ve metinde oluşan anlam boşluklarını doldurmayı gerektirir. Bu çıkarımların bazıları metinde yer alan bilgiye dayanmaktadır; okur iki ya da daha fazla düşünce ya da bilgiyi birleştirmek durumundadır. Fikirler metin içerisinde belirgin şekilde yer alsa da, aralarındaki bağlantı açıkça ifade edilmemiştir. Doğrudan çıkarımlar yapma, tamamen metne dayalıdır. Metinde doğrudan ifade düzeyinde bulunmasa da anlam oldukça açıktır. Bu süreçte yapılan okuma faaliyetleri, neden sonuç ilişkisinin çıkarılmasını, tartışmalar yoluyla ana fikrin belirlemesini, bir zamirle ifade edilmiş ismin bulunmasını, metinde yapılan genellemelerin belirlenmesini ve iki karakter arasındaki ilişkinin tanımlanmasını gerektirmektedir.

3. Fikir ve Bilgileri Birleştirme ve Yorumlama

Bu süreçte okur, yerel ya da evrensel anlamlara bakarak daha doğrudan çıkarımlar yapar ya da ayrıntıları ilişkilendirerek daha genel sonuçlara ulaşabilir. Her durumda okur, cümle seviyesinin ötesine geçmektedir. Bu süreçte, okurlar kişisel deneyimleri ve bilgileriyle metni birleştirerek daha belirgin bir şekilde anlamaya çalışırlar.

Okurlar metinde yer alan fikir ve bilgileri birleştirip yorumlarken genellikle dünyayı algılama biçimlerini ortaya koyarlar. Sadece dolaylı anlatılanlarda değil kendi bakış açılarına dayanan yoruma açık olanlar arasında da ilişki kurarlar. Yani bu süreçte doğrudan çıkarımlar yapmak yerine kendi deneyimlerinden ve geçmiş bilgilerinden yararlanma gereği duyabilirler. Bu nedenle ortaya çıkan anlam kişiden kişiye farklılık gösterebilir. Bu süreçte yer alan okuma faaliyetleri bir metinden genel bir mesaj ya da tema çıkarılması, karakterlerin eylemlerine bir alternatif bulunması, metindeki bilgilerin karşılaştırılması ve kıyaslanması, hikâyedeki egemen düşüncenin tanımlanması, metindeki bilgilerin günlük yaşamda uygulanabilirliğinin yorumlanması şeklindedir.

4. Metnin Öğelerini ve İçeriğini İnceleme ve Değerlendirme

Burada süreç metni anlamaya çalışmaktan ziyade metne eleştirel bir bakış açısıyla yaklaşmaya dönüşmektedir. Bu süreçte okuyucu kendini metinden ayrı tutar, onu inceler ve değerlendirir. Metnin içeriği oldukça kişisel bir bakış açısıyla ya da nesnel olarak incelenir. Okuyucu, metinden anladıklarıyla günlük yaşamdaki algıları arasında yorumlar yapar, diğer kaynaklarda yer alan bilgiyle karşılaştırır; buna uygun olarak, metinde bahsedilenlerin doğruluğunu onaylar ya da karşı çıkar. Burada okur dünyayı nasıl algıladığına göre ve önceki bilgilerine dayanarak yorumda bulunmakta, metnin içeriği ve metindeki anlamın sunuluşu ile ilgili yorumlar yapmaktadır.

Okuyucu metnin yapısı ve dili gibi öğeleri ele alırken, metinde anlamın nasıl sunulduğunu belirler. Bunu yaparken metin türü ve yapısına ilişkin ön bilgisinden faydalanarak çıkarımlarda bulunur. Aynı zamanda yazarın bakış açısını, amacını da sorgulayarak yazarın bilgiyi aktarım yolları ve bilginin doğruluğu hakkında yargılarda bulunur. Bu süreçte yer alan okuma faaliyetleri; anlatılanların gerçekte olma olasılığının

değerlendirilmesi, yazarın nasıl sürpriz bir son hazırladığının tanımlanması, bilginin açıklığının ve doğruluğunun yargılanması, ana fikir etrafında yazarın bakış açsının belirlenmesi ve seçilen sıfatların anlamı nasıl etkilediğinin belirlenmesi şeklindedir.

Projede ifade edilen kavrama süreçleri incelendiğinde yine bir gelişimsel sürece vurgu yapıldığını gözlemek mümkündür. Dört başlık altında ifade edilen kavrama süreçlerine bakıldığında okuyucunun yapması gerekenlerin basitten karmaşığa bir yol izlediği anlaşılmaktadır. İlk kavrama süreci düşük düzey zihinsel beceriler gerektirirken okurdan istenenler gittikçe onun üst düzey zihinsel süreçlerini işe koşmasını gerektirmektedir.

Bu proje kapsamında ayrıca, ebeveynlere, okul yöneticilerine ve öğretmenlere yönelik olarak da çeşitli anketler uygulanmıştır. Araştırma sonuçlarında ebeveynlerin ve öğretmenlerin çocukların okuma başarıları üzerindeki etkilerine vurgu yapılırken, öğretmenlerin verdikleri okuma ödevlerinin ve okuma gelişimini değerlendirmeye yönelik çalışmalarının önemine de değinilmiştir. Çalışmanın bu bölümü ankete dayalı olarak gerçekleştirildiğinden okumayla ilgili becerilerin geliştirilmesine (özellikle metin türleri ve kavrama süreçleriyle ilgili) ve değerlendirilmesine yönelik öğretmenlerin ne yaptıklarına ilişkin detaylı bilgiler bulunmamaktadır. Raporda ayrıca okul öncesi eğitimin, ebeveynlerin okumaya ilişkin tutumlarının, okumayla ilgili çeşitli kaynaklara ulaşılabilirliğin ve öğretmenlerin uygulamalarının çocukların okuma başarıları üzerindeki etkileri gibi çeşitli konulara yer verilmiştir.

Uluslar arası alanda öğrencilerin üç temel boyutta becerilerini değerlendiren bir başka araştırma da PISA (The Programme for International Student Assessment) araştırmalarıdır. Başlangıçta OECD’ye üye ülkelerin katıldığı PISA, günümüzde dünya genelinde yapılan en önemli araştırmalardan biri hâline gelmiştir. PISA 2000’e iki uygulama şeklinde (2002’de 11 ülke katılmış) 43 ülke, PISA 2003’e 41 ülke, PISA 2006’ya 30’u OECD üyesi olmak üzere 57 ülke, son olarak PISA 2009’a 74 ülke katılmıştır. PISA 2000 okuma becerileri ağırlıklı, PISA 2003 matematik okuryazarlığı ağırlıklı, PISA 2006 fen bilimleri okuryazarlığı ağırlıklı olmakla birlikte her araştırmada diğer alanlara ilişkin bölümler bulunmaktadır. PISA 2009 yeniden okuma becerileri ağırlıklı olarak gerçekleştirilmiş olup, PISA 2012’nin odak noktası matematik

okuryazarlığı ve PISA 2015’in odak noktası fen bilimleri okuryazarlığı olarak belirlenmiştir. PISA 2009 uygulaması Türkiye için ağırlıklı alanı okuma becerileri olan ilk PISA uygulamasıdır. Bu nedenle, okuma becerileri alanında PISA 2000 uygulaması ile detaylı bir karşılaştırma yapma imkânı bulunmamaktadır. Ancak, 2003, 2006 ve 2009 uygulamalarında ortalama başarı puanının her dönem arttığı görülmektedir (National Center for Education Istatistic [NCEI], 2011, EARGED, 2005, 2007, 2010). Tablo 2

Katıldığı Yıllara Göre Türkiye’nin Okuma Becerileri Alanına Yönelik PISA Sonuçları Yıllar OECD ülkeleri ortalama

puanı Türkiye puanı Fark puanı

2003 494 441 53

2006 492 447 45

2009 493 464 29

PISA 2006’ya göre 2009 uygulamasında, Türkiye’nin okuma becerileri ortalama puanı 17 puan artmış, fark puanı 16 puan azalmıştır. Bu farklılığın nedenlerinin belirlenmesi ayrı bir araştırma konusu olmakla birlikte değişen programla öğretim sürecinin yeniden yapılandırılmasının farkın azalmasında etkisinin olduğu düşünülmektedir. “Dünya genelinde 15 yaş grubu bireyler bir okur olarak ne biliyor ve yeterlikleri nelerdir? Yazılı metinlerde ihtiyaçları olan bilgiyi bulabiliyor, yorumlayabiliyor ve kullanabiliyorlar mı? Kendi deneyim ve anlayışlarına göre eleştirel bir şekilde metin hakkında düşünebiliyorlar mı? Kişisel ilgileri ve istekleri doğrultusunda ya da daha farklı nedenlerden dolayı, farklı içerikli ve farklı amaçlar için yazılmış değişik metinleri okuyabiliyorlar mı?” gibi sorular PISA 2009 okuma becerilerinin değerlendirme çerçevesini oluşturmaktadır (NCEI, 2011; EARGED, 2010).

Bu tez çalışmasında sadece öğretmenlerin anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik uygulamaları üzerinde durulduğundan uluslararası raporların incelenmesinden sonra öğretim sürecinde kavrama ve anlama süreçlerine yönelik olarak öğretmenlerin ne

yapabilecekleri üzerine geniş bir literatür taraması yapılmıştır. Sonuçta, okuma ve anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik pek çok okuma stratejisinin olduğu görülmüştür. Bu stratejilerin öğretmenler tarafından kullanım sıklığı üzerine Akyol ve diğerleri (2008) tarafından yapılan 191 sınıf öğretmeninin katılımcı olarak yer aldığı bir çalışma bulunmaktadır. Sınıf öğretmenlerinin kullandıkları okuma stratejilerini ve onların bu stratejileri tercih nedenlerini belirlemeyi amaçlayan bu araştırmada veriler anket yoluyla elde edilmiştir. Araştırma sonucunda araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin öğretim sürecinde kullanılabilecek otuz kadar okuma stratejisinden en çok ön bilgileri harekete geçirme, soru-cevap etkinlikleri ve metni değerlendirme stratejilerini kullandıkları görülmüştür. Yine, araştırmayla sınıf öğretmenlerinin bir kısmının okuma stratejilerinin hangi amaçlara hizmet ettiği ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıkları anlaşılmıştır. Bu noktada öğretim programı ve okuma eğitimine ilişkin literatür açısından öğrencilerin okuma becerilerindeki durumu dikkate alındığında “Araştırmalarla etkililiği belirlenen pek çok okuma stratejisi varken çocuklar neden başarısız olmaktadır?” sorusu, sürece dayalı araştırma gereksinimini ortaya çıkarmıştır. Bu düşünceyle okuma becerisinin gelişimiyle ilgili öğretmenlerin öğretim sürecinde ne yaptıklarını belirlemeye yönelik araştırmalar incelenmeye başlanmıştır. Nitekim konuyla ilgili literatür taraması sonucunda, bu alanda ilk ciddi çalışmaların Dolores Durkin’le (1978) başladığı, onun araştırma sonuçlarının diğer araştırmacıları anlama becerilerini geliştirmeye yönelik strateji arayışına yönelttiği görülmüştür. Durkin’in çalışmasıyla başlayan bu sürecin okuma stratejilerinin gelişimine ve bu stratejilerin öğretim sürecine nasıl yansıdığına ilişkin çalışmalarla döngüsel bir yol izlediği anlaşılmaktadır.

Diğer taraftan Türkiye’de konuyla ilgili süreci izlemeye yönelik araştırmaların olmayışı ve anlama becerisini geliştirmeye yönelik araştırma bulgularının, değişen okuma öğretimi ve programının sürece nasıl yansıdığı araştırmacıda merak uyandırmış ve cevaplanması gereken sorular ortaya çıkarmıştır. Araştırmacılar (Tollefson, Lee ve Weber, 2001; Turner ve Meyer, 2000; Waxman, Huang, Anderson ve Weinstein, 1997) eğitime ilişkin reform teşebbüslerinin etkililiğinin değerlendirilmesinde hem ürün hem süreç çıktıları üzerine odaklanıldığını, öğrenci başarılarını ölçmenin yanında öğretmen tutumlarının ve beklentilerinin belirlenmesi ile öğretmenlerin öğretimsel

uygulamalarının gözlenmesinin okullardaki öğrenme ortamlarının tanımlanmasında kullanıldığını belirtmektedirler. Öğretmenlerin öğretime ilişkin uygulamalarına odaklanma fikriyle birlikte okuma öğretimi sürecine ilişkin pek çok soru gündeme gelse de araştırmacı özellikle “Bu süreçteki etkili öğretmen uygulamaları nelerdir? Öğretmenler, anlama becerisinin geliştirilmesine yönelik öğretime ne kadar zaman ayırmaktadır ve bu süreçte anlama becerilerini geliştirmeye yönelik ne tür etkinlikler yapmaktadır? Anlama becerisini geliştirmeye yönelik bu etkinlikleri nasıl gerçekleştirmektedir?” gibi sorularla çalışmanın odak noktasını belirlemiştir.

Literatür taraması ve yukarıda ifade edilen sorular temelinde araştırmanın problemi “İlköğretim beşinci sınıf öğretmenlerinin Türkçe dersinde öğrencilerin anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik uygulamaları ve düşünceleri nelerdir?” şeklinde belirlenmiştir. Bu süreci, anlama açısından önemli görülen etkenler göz önüne alınarak, araştırmanın alt problemlerinin oluşturulması süreci izlemiştir. Her alt problem araştırmacının ilgisini odaklaştıracağı bir alana işaret etmektedir. Araştırmada öncelikle öğretim sürecinde öğretmenlerin hangi etkinliğe ne kadar zaman ayırdıkları belirlenmeye çalışılmış, ardından anlama açısından önemli görülen özelliklere ilişkin uygulamaları nasıl gerçekleştirdikleri betimlenmeye çalışılmıştır. Bu kapsamda özellikle 2005’te uygulamaya konulan Türkçe Öğretim Programı’nda sıkça yer verilen, PIRLS’te vurgulanan, literatür tarafından da desteklenen ve anlama açısından önemli görülen tahmin etme, çıkarım yapma, özetleme, ana fikri belirleme ve soru sorma gibi stratejileri nasıl kullandıkları üzerinde durulmuştur. Son olarak öğretim sürecinde kullanılan soruların düzeylerinin belirlenmesi ile bu süreçte gerçekleşen anlam kurmanın düzeyinin tayin edilmesi amaçlanmıştır.

Araştırmada tercih edilen yöntemi daha iyi kavrayabilmek için alt problemleri oluşturan araştırma sorularına, bu sorulara nasıl cevap aranacağına ve ulaşılan cevapların nasıl analiz edileceğine ilişkin araştırma tasarımının özeti Tablo 3’de sunulmuştur.

Tablo 3

Araştırmanın Tasarımı

Araştırma Soruları Veri Toplama Aracı

Veri Analiz Tekniği 1. İlköğretim 5. sınıf Türkçe dersinde;

a) Zihinsel hazırlığa b) Okuma çalışmalarına

c) Metni anlamaya yönelik uygulamalara d) Anlamanın izlenmesi ve değerlendirilmesine e) Metni anlamayla ilgili ödevlendirmeye f) Metni anlamayla ilgili olmayan öğretim

etkinliklerine

g) Öğretim dışı uygulamalara ayrılan zaman ne kadardır?

h) Öğretim sürecinde bu uygulamalar nasıl gerçekleştirilmektedir? Gözlem formu, anekdotlar, video-kamera kayıtları Frekans ve yüzde hesaplama, betimsel analiz

2. İlköğretim 5. sınıf öğretmenleri Türkçe dersinde en çok hangi anlama stratejilerini kullanmaktadırlar?

Gözlem formu, video-kamera kayıtları

Frekans hesaplama 3. İlköğretim 5. sınıf öğretmenleri Türkçe dersinde;

a) Tahminde bulunma b) Çıkarım yapma c) Özetleme d) Ana fikir bulma

e) Soru sorma stratejilerini nasıl kullanmaktadırlar?

Gözlem notları (anekdot kaydı, betimsel notlar), teknolojik kayıtlar (video-kamera kayıtları) Betimsel analiz, içerik analizi

4. İlköğretim 5. sınıf öğretmenlerinin Türkçe dersinde anlam kurmaya ilişkin sordukları soruların düzeyi nedir? Teknolojik kayıtlar, soru sınıflama listesi, metinler İçerik analizi, frekans hesaplama 5. İlköğretim 5. sınıf öğretmenlerinin anlama becerilerinin

geliştirilmesine yönelik düşünceleri uygulamaları ile örtüşmekte midir? Yarı yapılandırılmış görüşme formu Betimsel analiz İçerik analizi Araştırmanın tasarımında yer alan alt problemler, veri toplama yöntem ve araçları ile veri analizi teknikleri, aslında çalışmanın yöntemi hakkında bir fikir vermektedir. Tablo 3’de görüldüğü üzere, araştırmanın amacı doğrultusunda alt problemlere ilişkin soru köklerine bakıldığında genelde “ne” ve “nasıl” ifadelerinin olduğu görülmektedir. Veri toplama aracı olarak gözlem ve görüşme formlarından, soru sınıflandırma ve etkinlik inceleme formlarından, video-kamera kayıtlarından faydalanılmıştır. Bu araçlar vasıtasıyla elde edilen veriler ise betimsel analiz ve içerik analizi teknikleriyle analize tabi tutulmuştur. Araştırmada bazı verilere ilişkin yüzde

frekans hesaplamaları yapılmakla birlikte, araştırma temelde nitel araştırma yaklaşımıyla gerçekleştirilmiştir. Darlington ve Scott (2005) her çalışmada en iyi veri toplama yaklaşımının araştırma sorularına en iyi cevap bulabilecek ve araştırma amaçlarıyla en iyi örtüşecek yaklaşımlar olduğunu ifade etmektedir. Bazen gözlemin bazen görüşmenin araştırma sorularına en iyi cevap bulma tekniği olabileceğini; çoğu durumda ise araştırma sorularının farklı bölümlerini cevaplama, alternatif veri kaynakları sağlama ve bulguların güçlendirilmesi amacıyla - bu çalışmada olduğu üzere - bunların bir kombinasyonuna başvurulabileceğini de belirtmişlerdir. Bu araştırmada da araştırmanın sorularına cevap bulmak amacıyla farklı veri kaynakları üzerinde çalışılmıştır.

Her araştırmada olduğu gibi sonuçlar, araştırmanın tasarımına göre şekillenecek ve izlenecek süreç ortaya çıkacak sonuçları etkileyecektir. Bu nedenle yöntem ve çalışma planının gerisindeki kararları anlamaksızın araştırmanın ortaya koyduğu sonuçları ve araştırmanın değerini de anlamak güçtür. Araştırmada çalışma deseni olarak nitel yaklaşımla gerçekleştirilmiş “durum çalışması” deseni benimsenmiştir. Yıldırım ve Şimşek (2005) durum çalışması yaparken izlenebilecek belli başlı aşamaları araştırma sorularının geliştirilmesi, alt problemlerin geliştirilmesi, analiz biriminin saptanması, çalışılacak durumun belirlenmesi, katılımcıların seçimi, verinin toplanması, analiz edilmesi ve yorumlanması ile durum çalışmasının raporlaştırılması şeklinde sıralamıştır. Buraya kadar ki bölümde araştırma sorularının geliştirilmesi ve alt problemlerin belirlenmesi süreci anlatılmıştır.

Analiz Birimi ve Üzerinde Çalışılacak Durumların Belirlenmesi

McMillan ve Schumacher’e (2001) göre durum çalışması, bir sistemin veya bir kişinin uzun bir zaman periyodunda, detaylı bir şekilde birçok veri kaynağı kullanılarak doğal ortamında betimlenmesidir. Creswell de (2003) bir programın, bir olayın, bir etkinliğin, bir sürecin, bir veya daha fazla bireyin uzun bir zaman diliminde detayları ile anlatılmasını durum çalışması olarak tanımlamıştır. Yıldırım ve Şimşek (2005) ise durum çalışmalarının çeşitli biçimlerde karşımıza çıkabileceğini, bir birey, kurum, ortam ya da grubun çalışılacak durumlara örnek oluşturabileceğini, bu tür çalışmalarda bir duruma ilişkin etkenlerin (ortam, bireyler, olaylar, süreç vb.) ilgili durumu nasıl

etkiledikleri ve ilgili durumdan nasıl etkilendikleri üzerine odaklanıldığını aktarmışlardır. Ayrıca iyi hazırlanmış bir araştırma probleminin analiz biriminin ne olması gerektiği konusunda bir fikir verebileceğini de ifade etmişlerdir. Bu çalışmada analiz birimini ilköğretim beşinci sınıfı okutan sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır.

Bu araştırma, ilköğretim beşinci sınıf Türkçe dersinde anlamayla ilgili