Türkçe Öğretim Programı’nda Anlama 71 

Araştırmanın son varsayımı öğretmenlerin Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecinde öğretmen kılavuz kitabını takip ettikleri yönündedir.

Araştırmada, katılımcıların okunan metnin anlamlandırılması sürecindeki uygulamaları incelenmiştir. Pilot uygulama sürecinde katılımcının öğretmen kılavuz kitabının yönergeleri doğrultusunda ders işlemesi, önce Türkçe Öğretim Programı ve Kılavuzu’nun daha sonra da öğretmen kılavuz kitaplarıyla öğrenci çalışma kitaplarının incelenmesi gereğini ortaya çıkarmıştır. Öğretmenlerin öğretim sürecindeki uygulamaları değerlendirilirken – öğretmen kılavuz kitabını takip etmeleri durumunda – bu çalışmaların yapılması bir zaruret olarak görülmüştür. Çünkü eğer bu gerçekleşiyorsa olumlu ya da olumsuz, öğretmenlerin uygulamalarının asıl kaynağı bir ölçüde program ve bu programa göre hazırlanan öğretmen kılavuz kitaplarıyla öğrenci çalışma kitaplarıdır. Bu bağlamda programda, öğretmen kılavuz kitaplarında ve öğrenci çalışma kitaplarında anlamaya ilişkin ortaya çıkan tablo aşağıda açıklanmıştır.

Programın giriş bölümünde birey ve toplumun geleceğinin bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerine bağlı olduğu, dolayısıyla öğrencinin zihinsel becerilerini geliştirmeye ve bilgiyi yapılandırmaya ağırlık verildiği ifade edilmektedir (MEB, 2005). Bu gelişim sürecinde öğrencilerden;

• Anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme,

• Bilgiyi araştırma, keşfetme, yorumlama ve zihinde yapılandırma,

• Kendini ifade etme, iletişim kurma, arkadaşlarıyla işbirliği yapma, tartışma, problem çözme, ortak karar verme ve girişimcilik gibi çeşitli zihinsel ve üst düzey becerileri kazanmaları beklenmektedir (MEB, 2005).

Programda, Türkçe öğretiminden temel dil becerilerinin geliştirilmesi yanında metinler arası düşünme, anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerin geliştirilmesinin de anlaşılması gerektiği ve öğrencilerin zihinsel becerilerinin geliştirilmesinin ön planda yer aldığı belirtilmektedir. Öyle ki, bu becerilere programın genel yapısının anlatıldığı giriş bölümüyle öğrenme-öğretme sürecinin anlatıldığı bölümde on beş kez değinilmiştir. Program içerisinde hemen her başlık altında bu zihinsel becerilere yer verilmekte ve bu becerilerin geliştirilmesi gerektiğine tekrar tekrar dikkat çekilmektedir. Programın yapısı incelendiğinde genel amaçlar, temel beceriler, öğrenme alanları, dilbilgisi, kazanımlar, Atatürkçülük, etkinlikler ve açıklamalar bölümlerinin yer aldığı görülmektedir. Programın anlamaya ilişkin yapısını ortaya koymak amacıyla dinleme ve okuma öğrenme alanları, bunlara ilişkin kazanımlar, kazanımlara ilişkin açıklamalar, öğrenme-öğretme süreciyle öğrenme tür, yöntem ve teknikleri incelenmiştir.

Anlamaya yönelik öğrenme alanlarından olan dinleme bölümünde öğrencilere kazandırılacak becerilerin başında zihinsel hazırlığın geldiği anlaşılmaktadır. Bu süreçte öğrencilerin dinleme amacını belirlemesi, buna uygun yöntem ve teknik seçerek dikkatini yoğunlaştırması beklenmektedir. Zihinsel hazırlık süreci çalışmalarının öğrencilerin dinlediklerini anlamasını, yorumlamasını, zihninde yapılandırmasını ve zihinsel becerilerinin gelişimini kolaylaştıracağı düşünülmektedir. Bu süreç sonrasında öğrencilerin dinlediklerini anlaması ve beyninde yapılandırması için çeşitli zihinsel ve üst düzey zihinsel becerilerin kazandırılması gerektiği ifade edilmekte, bu amaçla da öğrencilere dinlediklerini zihninde canlandırma, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, çıkarımlar yapma, sonucu tahmin etme, özetleme, değerlendirme ve arkadaşlarıyla paylaşımlar yaptırma gibi çalışmaların yaptırılması gerektiği üzerinde durulmaktadır.

Öğrencilerin dinleme becerilerini geliştirmek için ise öncelikle dinleme kuralları üzerinde durulması gerektiği, bu çerçevede dinlemeye hazırlık, dinleme amacını belirleme, amaca uygun yöntem seçme, dikkatini yoğunlaştırma ve görgü kurallarına uygun dinleme ile ilgili kazanımlara yer verildiği ifade edilmektedir. Bundan sonra dinlediklerini anlama ve anlamlandırma becerilerine ağırlık verilmektedir. Bu amaç

kapsamında ise ön bilgileri kullanma, görsel unsurlardan yararlanma, zihninde canlandırma, karşılaştırma yapma, sebep-sonuç ilişkisi kurma, sınıflama, değerlendirme, özetleme gibi çeşitli zihinsel becerileri geliştirmeye dönük kazanımlar sıralanmaktadır.

Anlamaya yönelik olan bir diğer öğrenme alanı ise okumadır. Okuma, programda zihnin gelişimine en büyük katkıyı sağlayan öğrenme alanı olarak ele alınmaktadır. Programda, okuma sürecinin algılama süreciyle başladığı, bunu dikkatin yoğunlaştırılmasıyla seçim sürecinin izlediği, seçilen bilgilerin sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, analiz-sentez yapma, problem çözme ve değerlendirme gibi zihinsel işlemlerden geçirildiği ifade edilmektedir. İşlenen bilgiler ön bilgilerle birleştirilmekte ve metinde sunulan görsellerden de yararlanılarak yeniden anlamlandırılmaktadır. Bu süreçte öğrencinin ilgi, motivasyon, okuma amacı, dil bilgisi ve okuma deneyimlerinin de etkili olduğu, bu konularda ailelere de büyük görevler düştüğü ifade edilmektedir. Bunların dışında okuma sürecinde kelime tanımanın önemli olduğu ve kelime tanıma çalışmalarına önem verilmesi gerektiğine de işaret edilmektedir.

Okuma becerilerinin geliştirilmesine yönelik olarak ise öncelikle okuma kuralları üzerinde durulduğu belirtilmekte; bu çerçevede okumaya hazırlık, okuma amacı belirleme, amaca uygun yöntem seçme, dikkati yoğunlaştırma ile ilgili kazanımların verildiği; bunu ön bilgileri kullanma, görsellerden yararlanma, zihninde canlandırma, karşılaştırma yapma, sebep-sonuç ilişkisi kurma, sınıflama, değerlendirme, özetleme; metin içi, metin dışı ve metinler arası anlam kurma gibi çeşitli zihinsel becerileri geliştirmeye dönük anlama ve anlamlandırma becerilerinin izlediği ifade edilmektedir.

Dinleme ve okuma öğrenme alanları incelendiğinde zihinsel hazırlık sürecinin, algılamanın, dikkati yoğunlaştırmanın, amaç belirleme ve buna uygun yöntem seçiminin ön plana çıktığı yine her iki süreçte de ön bilgileri kullanma, görsel unsurlardan yararlanma, zihinde canlandırma, sebep-sonuç ilişkileri kurma, sınıflama, sıralama, özetleme gibi zihinsel becerileri geliştirmeye yönelik anlama ve anlamlandırma becerilerine ağırlık verildiği anlaşılmaktadır. Anlatıma dönük olsa da diğer öğrenme

alanları (konuşma, yazma) içerisinde de anlamayı ve zihinsel becerileri geliştirici bu becerilerin ön plana çıktığı görülmektedir. Programda bu becerilerin hem anlama hem de anlatma becerileri için temel ve şart olduğu şeklinde bir anlatım söz konusudur.

Yukarıda sözü edilen yapılanmanın uygulamaya dönüştürülmesi bir yönüyle programa göre hazırlanan öğretim materyalleriyle (ders kitapları, öğrenci çalışma kitapları ve öğretmen kılavuz kitapları) bir yönüyle de bu materyalleri kullanacak olan öğretmenlerin etkili öğretim uygulamalarıyla ilgilidir. Programda ifade edilen becerilere yönelik kazanımların öğrenme süreci içerisinde planlanmış ve düzenlenmiş yaşantılar sayesinde öğrencilerde görülmesi beklenen bilgi, beceri, tutum ve değerler olduğu ifade edilmektedir. Planlanmış ve düzenlenmiş yaşantılar öğretmen kılavuz kitaplarındaki yönergelerin işaret ettiği öğrenci çalışma kitaplarında yer alan etkinlikler yoluyla gerçekleştirilmeye çalışılmaktadır. Programda yer alan etkinlikler birer öneri niteliği taşıyıp bunların aynen kullanılması, bunlar üzerinde ekleme veya eksiltme yapılması öğretmene bırakılmıştır.

Programda beşinci sınıf düzeyindeki dinlemeyle ve okumayla ilgili kazanımlara bakıldığında dinlemeyle ilgili kazanımların üç, okumayla ilgili kazanımların beş bölüm içerisinde ele alındığı görülmektedir. Her iki öğrenme alanına yönelik kazanımların birinci bölümü dinleme ve okuma kurallarıyla ilgili olup bu bölümdeki kazanımlar dinlemeye/okumaya hazırlık, dinleme/okuma amacı ve yöntemi belirleme, dinlediğine dikkatini yoğunlaştırma, görgü kurallarına uygun dinleme ile akıcı okumaya yönelik kazanımlardan oluşmaktadır. Ancak programın bunların nasıl kazandırılacağı noktasında yeterli açıklamalara sahip olduğu söylenemez. Bu anlamda programın uygulayıcıları olan öğretmenlere önemli görevler düşmektedir.

İkinci bölüm kazanımlarının dinlediğini ve okuduğunu anlamayla ilgili olduğu görülmektedir. Bu kazanımlar incelendiğinde anlamaya ilişkin şöyle bir tablo karşımıza çıkmaktadır.

Tablo 1

Dinlediğini ve Okuduğunu Anlamayla İlgili Kazanımlar

Kazanımlarda Anlama Kazanım Numaraları

Dinleme Okuma Ön bilgiler 1 1 Görsel unsurlar 2 37, 38 Metin tür ve yapısı 6, 14, 28, 36 7, 10, 11, 12, 33 Kelime bilgisi 7, 8, 9, 10, 25 2 Çıkarım yapma 11, 12, 13, 23 8, 12, 13, 14, 15, 17, 27 Ana fikir/duygu ve konu 15, 16, 17, 18, 37 8, 15, 18, 19, 20, 21, 34

Tahmin etme 19, 32 2, 4, 24, 38

Özetleme 18, 31, 37 8, 15, 20, 32

Günlük hayatla ilişkilendirme 26 31

Soru-cevap 30 3

Belirleyici özelliklere dikkat etme 4 42

Sınıflandırma 29 36

Zihinde canlandırma 5 5 Değerlendirme 21, 22, 34 6, 23, 25, 26, 29, 39, 40, 41

Diğer 24, 27, 33, 35 28, 30, 35,

Tabloya bakıldığında kazanımların ortaya koyduğu anlamayla ilgili öğelerin ön bilgiler, görsel unsurlar, metin tür ve yapısı, çıkarım, ana fikir, tahmin ve özetleme, günlük hayatla ilişkilendirme, soru-cevap, sınıflandırma, zihinsel imaj oluşturma, belirleyici özelliklere dikkat etme ve değerlendirme şeklinde ortaya çıktığı görülmektedir. Tüm bu öğeler içerisinde kazanımların metin tür ve yapısı, çıkarım, ana fikri/duyguyu belirleme, özetleme, tahminde bulunma ve değerlendirme üzerinde yoğunlaştığı dikkati çekmektedir. Program, burada belirtilen kazanımlara göre planlanmış ve düzenlenmiş yaşantılarla öğrencilerin anlama ve anlamlandırmaya yönelik çeşitli zihinsel becerilerinin geliştirileceğini öngörmektedir.

Okuma öğrenme alanının üçüncü bölümünde yer alan kazanımlar metinden anlam kurma şekillerine (metin içi, metin dışı ve metinler arası) yönelik olup dördüncü bölümdeki kazanımlar ise öğrencilerin söz varlığını geliştirmeye yönelik kazanımları içermektedir. Dinlemenin üçüncü bölümü ve okumanın son bölümünde yer alan

kazanımlar ise bu süreçte kullanılabilecek çeşitli dinleme/okuma yöntem ve tekniklerine ilişkin kazanımları içermektedir.

Kazanımların ifadeleri incelendiğinde yukarıda bahsedilen hususları öğrencilerin gerçekleştireceğine yönelik bir anlam ortaya çıkmaktadır. Yani, kazanım ifadeleri, öğrencilerin dinlemeye/okumaya hazırlık yapacağını, farklı düşünmeye yönlendiren ifadelere dikkat ederek dinleyeceğini/okuyacağını, destekleyici ve açıklayıcı ifadeleri belirleyeceğini, özetleyeceğini veya ana fikri/duyguyu belirleyeceğini ifade etmektedir. Öğrencilerin nasıl özetleyeceği, nesnel ve öznel yargıları, ana fikri nasıl belirleyeceği ya da metin içi, metin dışı veya metinler arası nasıl anlam kuracağına ilişkin açıklamalar programda yer almamaktadır.

Kazanımlara ilişkin bir başka önemli husus ise kazanımların birbirleriyle ilişkisinin kurulmamış ve öğrenci çalışma kitaplarına da bu şekilde yansımış olmasıdır. Programda kazanımların yer aldığı tablo incelendiğinde semantik olarak birbirleriyle ilişkili olduğu bilinen bazı kazanımların bu ilişkisini gösterir bir yapı bulunmamaktadır. Aynı şekilde öğretmen kılavuz kitapları ve öğrenci çalışma kitapları incelendiğinde bu kazanımları karşılayabilecek etkinliklerin yer aldığı ancak öğretim süreci yapılandırılırken bu etkinliklerin birbirleriyle ilişkisine dair bir düzenlemenin olmadığı görülmektedir. Örneğin programda önem belirten, özetleyen, sonuç bildiren ifadelere, destekleyici ve açıklayıcı ifadelerle yardımcı fikirlere ve ana fikre ilişkin kazanımlar yer almaktadır. Buna uygun olarak metnin işlenişi sürecinde aynı kazanımlara ilişkin etkinlikler yer almaktadır. Ancak programda bu kazanımlar arasındaki ilişkiye değinilmediği gibi öğretmen kılavuz kitaplarında da bunlara ilişkin etkinliklerin gerçekleştirilmesine yönelik yönergeler arasında ilişki kurulması gerektiği üzerine ifadeler bulunmamaktadır. Bu durumda ana fikrin belirlenmesi sürecinde daha önce belirlenmiş olan yardımcı fikirlere, özetleyen veya sonuç bildiren ifadelere başvurmak öğretmenin inisiyatifine ve yeterliliğine bağlı bulunmaktadır.

Kazanımlara ilişkin açıklamalar bölümüne bakıldığında kazanımlardan bir kısmının neyi ifade ettiğine ilişkin açıklamalar olduğu görülmektedir. Mesela farklı düşünmeye yönlendiren, önem belirten, genel ve özel durumları bildiren özetleyen ve sonuç bildiren ifadelere ilişkin kazanımlarla karşılaştırma yapma, sebep-sonuç ilişkileri

kurma vb. kazanımlara ilişkin açıklamalar bulunmakta, öğretmenin bunların neyi ifade ettiğini sezdirmesi veya bunlara dikkat çekmesi istenmektedir. Bu kazanımların neyi ifade ettiğinin ve sezdirilmesi gerektiğinin dışında bir açıklama bulunmamaktadır. Diğer taraftan öğrenme-öğretme sürecinin anlatıldığı bölümde, anlamadan sadece parçaların (kelime, cümle, paragraf) anlamına ulaşmanın değil, metnin bütününü anlamanın anlaşılması gerektiği ifade edilmekte ve parçaların bütün içerisinde ele alınması önerilmektedir. Dolayısıyla öğrenme sürecinde birbirinden koparılmış parçalar üzerinde odaklanma yerine, bütünün üzerinde odaklanılmalıdır. Ancak programda bir bütüne hizmet eden kazanımların birlikte işe koşulmasına yönelik ifadelerin veya açıklamaların olmadığı görülmektedir. Keza hazırlanan çalışma kitaplarında da etkinlikler birbirlerinden bağımsız bir şekilde yer almakta ve öğretmen kılavuz kitaplarında bunları ilişkilendirmeye yönelik yönergeler bulunmamaktadır.

Programın öğrenme ve öğretme sürecinin anlatıldığı bölümünde Türkçe öğretim programının uygulanabilirliğinin daha çok öğretmene bağlı olduğu ifade edilmekte ve burada öğretmenin dikkat etmesi gereken noktaların açıklandığı bir alt bölüme yer verilmektedir. Bu alt bölümde öğretmenin dikkat etmesi gereken anlamayla ilgili olabilecek hususlar şu şekildedir (MEB, 2005):

• Türkçe öğretiminde sınıflandırma, ilişkilendirme, analiz-sentez, tahmin etme, sorun çözme, yaratıcılık vb. zihinsel becerileri geliştirici çalışmalara ağırlık verir.

• Açık uçlu sorular sorarak tartışma ortamı yaratır.

• Öğrencilerin düşünme ve problem çözme becerilerini geliştirmek amacıyla “evet”, “hayır” cevaplı sorular yerine açıklama gerektiren sorular sorarak farklı bir iletişim biçimi kullanır.

• Öğrencilerin bilgileri karşılaştırmaları, ilişki kurmaları, kendi görüşlerini geliştirmeleri ve zihinde anlamlandırarak yeniden yapılandırabilmeleri için yeterli ve gerekli süre verilir. Aynı uygulama soru sorma ve cevaplamada da gözetilir.

• Öğretmen, öğrencinin işini kolaylaştırır ve kendi kendine öğrenmesini sağlar.

İfadeler incelendiğinde, öğretmenin, öğrencilerin zihinsel becerilerini geliştirici çalışmalara yer vermesi gerektiği ve bu süreçte özellikle sorabileceği soru tiplerinin nasıl olması gerektiği üzerinde durulmaktadır. Asıl önemli olan nokta, öğretmenin öğrencilerin kendi kendilerine öğrenen ve kendi kendilerini değerlendiren bireyler olmasını sağlamadaki rolüdür. Bu süreç öğrencilerin üst bilişsel stratejilere sahip olmasını gerektirmektedir.

Son olarak programda ele alınan öğrenme-öğretme süreci ile öğrenme tür, yöntem ve teknikleri incelenerek anlamayla ilgili tablo sonuçlandırılmıştır.

Türkçe öğretiminde öğrenme-öğretme süreci hazırlık, anlama, metin aracılığı ile öğrenme, kendini ifade etme ve değerlendirme olmak üzere beş aşamalı olarak ele alınmıştır. Her aşamada etkinlikler yoluyla öğrencilerin aktif duruma getirilmesi beklenmektedir.

Hazırlık aşamasında ön bilgileri harekete geçirme, anahtar kelimelerle çalışma, tahmin etme, metni tanıma, amaç belirleme, tür, yöntem ve teknik belirleme çalışmalarına yer verilmektedir. Ön bilgileri harekete geçirmede sorulardan faydalanılması ve günlük yaşamla ilişkilendirme yapılması; tahmin etmede başlık, anahtar kelimeler ve görsel unsurlardan faydalanılması ve mutlaka tahminlerin doğruluğunun kontrol edilmesi; metni tanımada metnin ilk cümlesi, anahtar kelimeler, kısa konuşmalar, tarihler ve metnin son cümlesinin okunması, resimlerin incelenmesi ve 5N1K sorularıyla önemli yerlere dikkat çekilmesi; tür, yöntem ve teknik belirlemede bunlar hakkında öğrenciye bilgi verilmesi ve bunların öğrenci ile birlikte yapılması hususlarında programda açıklamalar bulunmaktadır.

İkinci aşama olan anlama bölümünde, dinleme, okuma ve görsel okuma ile metni inceleme ve söz varlığını geliştirme çalışmalarına yer verilmektedir. Dinleme aşamasında belirlenen amaç ve yönteme göre öğretmenin okuması ve öğrencilerin dinlemesi söz konusudur. Not alarak dinleme, katılımlı dinleme, seçici dinleme gibi belirlenen dinleme amaçları için öğretmenin öğrencilere neler yapılacağını belirtmesi

gerektiği ifade edilmektedir. Örneğin katılımlı dinleme için öğretmen tahmin etme, soru sorma gibi etkinliklerin yapılacağını, dinleme öncesinde de metnin herhangi bir yerinde duracağını ve sonrasını tahmin etmelerini isteyeceğini belirtmesi gerekmektedir. Tahminlerin dinleme sonrası doğruluklarının kontrol edilmesi vurgulanmaktadır.

Okuma aşamasında öğrenciyle birlikte okuma amaç, yöntem ve teknikleri belirlenmesi ve seçilen yöntem ve tekniğe göre gerekli hazırlıklar yapılarak okuma çalışmalarının gerçekleştirilmesi beklenmektedir. Görsel okuma sürecinde metnin içeriği ile metinde yer alan görsel unsurlar arasında ilişkilendirmeler yapılması, yine okuma sırasında öğrencilerin anlamını bilmedikleri kelimeleri belirlemeleri gerekmektedir. Anlamı bilinmeyen kelimelerle ilgili metin içi ipuçlarından yararlanarak kelimelerin anlamını tahmin etmeleri, tahminlerin doğruluğunu kontrol etmeleri, yanlış olması durumunda arkadaşlarına sormaları veya sözlük kullanmaları istenmektedir.

Metni inceleme aşamasında kendilerine ilginç gelen bölümü nedenleriyle birlikte anlatma ve zihinde canlandırarak görselleştirme, öğrencilerden istenebilecek çalışmalar arasındadır. Ayrıca metin türüne göre hikâye haritası, duygusal ve abartılı öğeleri belirleme, gerçek ve hayal ürünü olanları belirleme, karşılaştırmalar yapma, varlıkları olayları sınıflama, metne uygun başlıklar buldurma bu bölümde yaptırılabilecek çalışmalar olarak belirtilmiştir. Bu çalışmalardan sonra gelen söz varlığını geliştirme bölümünde kelimelerin anlam özellikleri üzerinde durulmaktadır.

Öğrenme-öğretme sürecinin üçüncü aşaması metin aracılığı ile öğrenme aşamasıdır. Bu aşamada günlük hayatla ilişkilendirme, diğer dersler ve ara disiplinlerle ilişkilendirme ve araştırma çalışmalarına yer verilmektedir.

Kendini ifade etme aşamasında ise hazırlık (ön bilgileri harekete geçirme ve konu belirleme, amaç, yöntem ve teknik belirleme, tür ve sunu şeklini belirleme), kuralları uygulama, konuşma, yazma, görsel sunu/drama yapma gibi etkinlikler söz konusudur.

Öğrenme-öğretme sürecinin son aşamasını ölçme ve değerlendirme çalışmaları oluşturmaktadır. Değerlendirmenin öğrencinin kendini değerlendirmesi ve öğretmenin öğrencinin gelişim düzeyini ve öğrenme sürecini değerlendirmesi ile kullanılan yöntem

ve teknikleri değerlendirmesi olmak üzere iki şekilde yürütülmesi öngörülmüştür. Bu çalışmanın öğrencilerin düşünme, anlama, sorgulama, ilişki kurma, analiz-sentez yapma becerilerini geliştirme düzeyini ölçmek için yapılması gerektiği ifade edilmiştir.

Programda öğrenme tür, yöntem ve teknikleri incelendiğinde anlamaya yönelik olarak sorgulayıcı dinleme, sorgulayıcı okuma ve not alma öğrenme türlerine yer verildiği diğer öğrenme türlerinin büyük ölçüde yazma ağırlıklı olduğu görülmektedir. Anlamaya yönelik yöntemlere bakıldığında tartışmaya, anlatıma ve özetlemeye yer verildiği; teknik olarak ise beyin fırtınası, soru-cevap, drama, kavram haritası, balık kılçığı, zihin haritası tekniklerinin ele alındığı görülmektedir. Programda ele alınan tür, yöntem ve tekniklerin uygulamasına yönelik açıklamalar bulunmaktadır. Bu açıklamalardan bazıları sadece belirtilen tür, yöntem ve tekniğin ne olduğuna ilişkin açıklamalardan ibaretken bazıları da yapılacaklara ilişkin ifadeleri içermektedir.

Öğretmen kılavuz kitapları ve öğrenci çalışma kitapları incelendiğinde programda belirlenen öğrenme-öğretme sürecindeki işlenişe uyulmaya çalışıldığı görülmektedir. Programda belirlenen öğrenme-öğretme süreci içerisindeki başlıkların içerisi doldurulmaya çalışılmıştır. Buna uygun olarak öğretmen kılavuz kitabında öğrenci ve öğretmenin ön hazırlığının neler olacağı, zihinsel hazırlık bölümünde öğretmenlerin ne tür soruları soracağı, anahtar kelimeler ve bunlarla ilgili yapılacak çalışmalar, okuma/dinleme amacıyla buna uygun yöntem ve tekniklerin belirlenmesi, görsel okuma, dinleme ve okuma sürecinde yapılacaklar, anlamı bilinmeyen kelimeler üzerinde çalışma, metnin incelenmesi ve söz varlığını geliştirme bölümlerinde yapılacaklara ilişkin uygulamalar, konuşma, yazma ve görsel sunu, söz varlığını kullanma ve ölçme değerlendirme çalışmaları sırasında öğretmenlerin yaptıracakları çalışmalara ilişkin yönergeler yer almaktadır. Öğretmen kılavuz kitaplarındaki yönergeler büyük ölçüde öğrenci çalışma kitaplarındaki etkinliklerin gerçekleştirilmesine yöneliktir. Tablo 1 incelendiğinde öğretim programında metin tür ve yapısına, kelime bilgisine, çıkarım yapmaya, ana fikri/duyguyu belirlemeye, tahminde bulunma ve özetlemeye ilişkin kazanımlara ağırlık verildiği görülmektedir. Öğrenci çalışma kitaplarında bu kazanımlara ilişkin etkinliklere aynı ağırlıkta yer verilmesi öğretmen kılavuz kitaplarındaki yönergeleri etkileyecek, dolayısıyla öğretim sürecinde bunlara yönelik çalışmalara daha fazla yer verilecektir. Ancak Özkara ve Ateş

(2007) tarafından anlama becerilerine yönelik kazanımların çalışma kitaplarında karşılanma durumlarına ilişkin yapılan çalışmada öğrenci çalışma kitaplarında kazanımların bazılarına yönelik oldukça fazla etkinlik hazırlanırken bazılarına ilişkin hiçbir etkinliğe yer verilmediği görülmüştür.

Bütün olarak program ve kitaplar göz önüne alındığında anlamayla ilgili şöyle bir tablo ortaya çıkmaktadır. Anlamada ön bilgilerin, kelime bilgisinin, tahmin, çıkarım, özetleme, ana fikri/duyguyu belirleme, zihinsel imaj oluşturma gibi stratejilerin, okuma