Okuma Modelleri ve Sosyal Yapılandırmacı Öğrenme 54 

Bu araştırmada anlama öğretimine bilişsel ve sosyal yapılandırmacı öğrenme teorileri açısından bakılmaktadır. Biliş, düşünme süreciyle ilgilidir. Okuma açısından ele alındığında bilişsel teori, okumayla ilgili işlerde zihnin çalışma şeklini açıklar. İnsanların nasıl okuduğunu, kelimeleri tanımanın arkasındaki süreci, bir metinden anlam çıkarma yollarını açıklar. Sosyal yapılandırmacı öğrenme ise daha çok bireyler arasındaki etkileşim süreciyle ilgilidir. Öğrenme sürecinde bu yaklaşımlardan birini tercih edip diğerini dışlamak anlama öğretim sürecinin anlaşılmasını güçleştirecektir. Burada önce bilişsel yaklaşım ve onun okumayla ilişkisi, daha sonra da sosyal yapılandırmacı öğrenme açısından okuma ele alınacaktır.

Bilişsel yaklaşımın temeli bilişsel psikolojiye dayanır. 1879 yılında araştırmacıların laboratuvar ortamında dil ve hafızayı içeren süreçleri incelemeleriyle bu

süreç başlamıştır. Thorndike gibi araştırmacıların okuma sürecine uygulamasıyla okumaya bilişsel açıdan yaklaşım önem kazanmıştır (akt. Miller, 2006).

Son yıllarda, okumanın doğası ve okuma sürecine ilişkin farklı görüşlere sahip pek çok okuma yaklaşımı ortaya çıkmıştır. Bunlardan en yaygın olanları parçadan bütüne (Gough, 1972), bütünden parçaya (Goodman, 1967; Smith, 1971) ve interaktif okuma (Rumelhart, 1977, 1980; Stanovich, 1980) yaklaşımlarıdır (akt. Akyol, 2009; akt. Al-Nujaidi, 2000). Bu yaklaşımlar Özbay (2009) tarafından bütünleştirici, çözümleyici ve etkileşimsel okuma yaklaşımı şeklinde ifade edilmektedir. Bu çalışmada da bu kavramlar tercih edilmiştir.

Her okuma yaklaşımı okumayı farklı şekilde ele almakta, dolayısıyla okuyucunun rolleri ve anlama işi de buna göre farklılaşmaktadır. Akyol (2006) bütünleştirici okuma yaklaşımına göre okumanın sembolleri (harf, kelime, resim vb.) sese çevirmek olduğunu belirtmektedir. Bu modele göre okuyucu önce harfleri, sözcükleri daha sonra cümleleri algılar ve anlamlandırır (Alsamadani, 2009; Özbay, 2009).

Paron (1997) bütünleştirici okuma modellerinin hiyerarşik bir düzen gösterdiğini belirtmektedir. Bunun anlamı, okuyucunun metnin anlamını elde edebilmesi için yalnızca kelimeyi oluşturan harfleri değil aynı zamanda bir cümledeki hatta okuduğu metindeki tüm kelimeleri tanıması anlamına gelmektedir (akt. Al-Nujaidi, 2000). Dolayısıyla bu model kelime bilgisine diğer modellerden daha fazla vurgu yapmaktadır. Bütünleştirici okuma modellerinde harfleri tanımanın ötesinde basit anlam ünitelerini temsil eden kelimeleri anlamak, tüm metni anlamak için gerekli ön koşuldur (Alsamadani, 2009). Kelimelerin doğru seslendirilmesi, anlamlarına ulaşılmasını sağlar. Kelime anlamları birleşerek anlam üniteleri ve cümlelerin anlamlarına götürür. Daha sonra da paragraf ve metin anlamlarına ulaşılır (Akyol, 2006). Özbay (2009) bütünleştirme sürecinde bütünleştirme işleminin nerede biteceği konusunda okuyucunun zorlandığını ve bu nedenle metnin içindeki anlamı kavramaktan çok, harfleri ve kelimeleri seslendirmekle meşgul olduğunu belirtmektedir. Araştırmacılar (LaBerge ve Samuels, 1974; Pressley, 2000; Samuels, 1979) bu noktada otomatikleştirme sürecine dikkat çekmektedirler. Otomatikleştirme okuyucunun bilişsel kaynaklarını tek tek

kelimeleri tanımaktan çok, anlama üzerinde yoğunlaştırmasına olanak sağlar. Aksi hâlde bilişsel kaynakların kelimeleri tanımak için harcanması, anlama için gerekli olan dikkatin azalmasına ve böylece okuyucunun metnin vermek istediği anlamı kaçırmasına sebep olmaktadır.

Bütünleştirici okuma modeline göre okunandan anlam kurulmasında metnin, okuyucudan daha fazla katkı sağladığı ifade edilmektedir (Akyol, 2006). Bir bakıma anlamın metinde saklı olduğu ve okuyucunun onu çıkarması gerektiği söylenebilir. Samuels (2004) bu durumda okuyucunun çok fazla bilişsel kaynağa ihtiyaç duyduğunu, bu nedenle eğitimcilerin kelime tanımayı otomatikleştirme becerileri ve yazılı materyallerle tekrarlı deneyimler üzerine odaklanmaları gerektiğini belirtmektedir. Bu yüzden öğrencilerin ilk başta harfleri nasıl tanıyacaklarını, daha sonra harfleri nasıl bir araya getireceklerini ve oluşturulan yeni yapıları nasıl seslendireceklerini öğrenmeleri gerekmektedir. Kelime tanıma öğretimi üzerine yoğunlaşan tüm yaklaşımlar kelimelerin nasıl seslendirileceğine odaklanırlarken, yukarıda ifade edilen öğretim süreci kelime tanıma ve anlama süreçlerini otomatikleştirme üzerine odaklanmaktadır (Samuels, 1979).

Bütünleştirici okuma modellerini tercih eden öğretmenler, öğrencilerin metinden anlamı elde etmeden önce harfleri ve kelimeleri en iyi şekilde tanımaları gerektiğine inanırlar. Sonuç olarak okuma becerilerinin kazanımını, kelime tanıma becerisinde ustalaşma olarak algılarlar. Onların öğretimsel etkinlikleri genel olarak ses-harf ilişkisi ve kelime tanıma üzerine odaklanır. Okunan yazılı materyaldeki her bir kelimenin tanınmasını, anlama sürecinin gerçekleşmesini sağlayacak ön koşul olarak görürler. Bu anlayıştaki öğretmenler sesli okuma uygulamaları ve alıştırmaları sırasında yapılan hataların düzeltilmesini öğrencilerin okumayı öğrenme süreçlerindeki en önemli etkinliklerden biri olarak algılarlar. Dolayısı ile metinleri tekrar ve tekrar okutmanın öğrencilerin kelimeleri doğru tanıma becerilerini geliştireceği öngörülür. Bu anlayıştaki öğretmenler okuma becerilerinin sırayla ve sistematik bir şekilde öğretilmesini savunurlar (Vacca, vd. 2009). Yine bu yaklaşıma göre okuma işinin parçalara bölünüp tekrar yapılandırılması durumunda daha kolay olabileceği ifade edilmektedir (akt. Akyol, 2006).

Çözümleyici modele göre okuma süreci anlam kurma süreci olarak kabul edilmektedir (Akyol, 2009). Goodman (1967) çözümleyici okuma modelini psikolengüistik bir tahmin oyunu olarak tanıtmıştır. Modelin bir başka temsilcisi de Smith’dir (1971). Model, anlamın yapılandırılması sürecinde okuyucunun ön bilgilerini ve beklentilerini dikkate almaktadır (akt. Akyol, 2009; akt. Al-Nujaidi, 2000; akt. Özbay, 2009; akt. Samuels ve Kamil, 1984/1996). Smith (2004), okuyucunun ön yaşantılarının (şemalar) ve beklentilerinin metinden elde edilen anlamın yapılandırılmasına rehberlik ettiğini ifade etmektedir.

Çözümleyici okuma modellerine göre yazılı materyalleri anlama süreci, okuyucunun ön yaşantılarıyla başlamaktadır. Ön yaşantılarına bağlı olarak okuyucu, metin hakkında bazı beklentiler oluşturarak metnin anlamına ilişkin tahminlerde bulunur. Daha sonra kelime hazinesini kullanarak metindeki kelimeleri tanımaya çalışır. Bunu yapmasındaki temel amaç, bu bilgileri kullanarak metinle ilgili önceki beklentilerini ve tahminlerini doğrulamak veya değiştirmektir (Vacca vd. 2009; Smith, 2004). Gunning’e (2006’dan akt. Akyol, 2009) göre de bu modelde okuyucu anlamı tahmin etme yoluyla oluşturmaktadır. Bu süreçte temel unsurlar bilişsel yetenekler, dile ait (dilin yapısı, işleyişi vb.) bilgiler ve ön bilgidir. Alsamadani (2009) bu yaklaşıma göre okuyucunun metindeki tüm kelimeleri tanımasına gerek olmadığını veya metindeki tüm kelimeleri okumasının gerekmediğini, bazı kelime veya kelime gruplarının (ifadelerin) belirlenerek ve onlara odaklanarak metindeki anlamın elde edebileceğini ifade etmektedir.

Akyol (2009) çözümleyici okuma modellerinin okuyucu merkezli olduğunu, bu modelde okuyucunun biraz grafik (harf, hece, kelime vb.) bilgisine sahip olması durumunda okunan materyal hakkında hipotezler kurmaya başlayacağını ve süreç ilerledikçe okuyucunun da hipotezlerini daha iyi hâle getireceğini, doğrulayacağını veya reddedeceğini belirtmektedir. Akyol (2009), bu modele göre okumayı “okuyucunun zihnindeki bilgi ile yazılı metnin sunduğu bilginin ortak kullanımı yoluyla anlam kurma süreci” olarak tanımlamaktadır.

Çözümleyici okuma modelleri tahmin etme, çıkarım yapma, içeriği yorumlama gibi okuma becerilerini gerektirmektedir. Bütünleştirici okuma modellerinin aksine,

çözümleyici okuma modelleri, anlamın metin ile okuyucu arasında gerçekleşen etkileşim sonucu oluştuğunu ifade etmektedirler. Yani ön bilgilerini katarak metni anlamlandıran okuyucudur. Bu ön bilgi, geniş kelime bilgisi ile cümle ve konuşma yapılarını bilme şeklinde kabul edilmektedir (Vacca vd. 2009; Ruddell, 2002; Al- Nujaidi, 2000). Bu yaklaşım dilin sembollerinden (harf-şekil) çok, söz dizimi (sentaks) ve kelimelerin anlamları (semantik) ile ilgilenmektedir. Doğal olarak ‘kelime anlam bilgisi’ bu okuma modellerinin odaklandığı noktalardan biridir (Stanovich, 1980).

Bazı araştırmacılar (Stanovich, 1980), çözümleyici okuma modellerinin iyi okuyucuların okuma süreçlerini açıklayabildiğini fakat zayıf ve okula yeni başlayan okuyucuların okuma süreçlerini açıklamada yetersiz kaldığını belirtmişlerdir. Özbay da (2009) çözümleyici modelde, okurun bazı metin içi ögeleri göz ardı ederek metinde olmayan anlamlara da ulaşabileceğini ve bu yüzden çok fazla eleştiri aldığını belirtmektedir. Diğer taraftan Akyol (2009), bazı teorisyenlerin bütünleştirici okuma modelinin okumanın bütün düzeyleri için geçerli olduğunu savunurken, kimilerinin de bu modelin sadece okumanın öğrenilmesi ve pekiştirilmesi için gerekli olduğu yönünde görüş bildirdiklerini ifade etmektedir. Bu noktada Akyol ilkokul birinci devre için bütünleştirici okuma modelinin, ikinci devre ve daha yukarısı için çözümleyici okuma modelinin daha uygun olduğunu belirtmektedir.

Okuma öğretiminde bütünleştirici okuma modellerinin merkezi rol oynamasına rağmen çözümleyici okuma modellerinin okuma sürecine kazandırdığı birçok farklı bakış açısı bulunmaktadır. Bu model okuma çalışmalarında tahmin edilebilir kelimelerin ve metinlerin kullanılmasına, okuma sürecinin strateji öğretimine yoğunlaşmasına ve özellikle okuma sürecinde okuyucunun okuma ortamına getirdiği sosyal, kültürel ve dilsel ön yaşantıların üzerinde önemle durulmasına öncülük etmiştir (Goodman, 1992; Rayner ve Pollatsek, 1989). Okuma sürecinde bu modelin genel amacı “anlama” olduğu için okuyucuların farklı özgün amaçlara göre okunan metnin bütününe odaklanmaları gerekmektedir. Dolayısı ile bu yaklaşıma göre okuma sürecini birbirinden farklı parçalara bölmek, anlama sürecinden uzaklaşılmasına neden olabilir (Smith, 2006).

Çözümleyici okuma yaklaşımını tercih eden öğretmenler, öğrencileri tercih ettikleri metinleri okumaları konusunda cesaretlendirecek, akıcı okuma becerilerini geliştirmeye odaklanmak yerine öğrencilerin metinden anlamı nasıl elde edeceklerine yönelik çalışmalara yoğunlaşacaklardır. Bu yüzden bu modelleri tercih eden öğretmenlerin sınıflarında öğrencilerin doğru okuyup okumadıklarını görmeye yönelik sesli okuma çalışmaları nadiren yaptırılır. Bu tarz çalışmalar yaptırılsa bile öğrencilerin doğru okuyup okumadıklarını anlamaktan ziyade öğrencilerin kendi sevdikleri metinleri okumaları ve metinden anlamın nasıl elde edileceğine yönelik yeni yol ve stratejilerin öğretimi için gerçekleştirilir (Goodman, 2003; Rosenblatt, 2004).

Kısaca özetlemek gerekirse bu anlayıştaki öğretmenler, okuma sürecinde metinden anlamın nasıl elde edileceğini, okumayla ilgili tüm öğretimsel etkinliklerin merkez noktası olarak kabul ederler. Dile ilişkin bütün faaliyetlerin (okuma, dinleme, yazma, konuşma) anlamlı etkinlikleri içermesi gerektiğini düşünürler. Öğrencilerin kendi seçtikleri metinleri okumaları gerektiğini, böylece okuma eyleminden çok daha fazla keyif alınabileceğini vurgulamaktadırlar. Yazılı materyaldeki her bir kelimenin tanınmasını, anlamın elde edilmesini sağlayacak bir koşul olarak görmedikleri için okuma sırasında yapılan hataları düzeltmeyebilirler. Sesli okuma çalışmalarını desteklemek yerine, sadece öğrencilerin metinden elde ettikleri anlam ve bağlam ipuçlarına göre bilinmeyen kelimelerin tanınması için öğrencileri cesaretlendirirler. Bu anlayışta yazılı dilin cümleleri, paragrafları ve metnin tümü daha fazla ön plandadır (Vacca vd. 2009).

Şekil 3. Bütünleştirici ve çözümleyici okuma modelleri (Vacca vd. 2009, s. 26.)’den uyarlanmıştır.

Bütünleştirici ve çözümleyici okuma modellerinin yapısı şekil 3’te birlikte sunulmaya çalışılmıştır. Buna göre yazılı materyaldeki anlamı elde etmek için bütünleştirici okuma modelinde harf-ses bilgisi başlangıç noktasıyken, çözümleyici modelde okuyucunun ön bilgisi ve deneyimleri hareket noktası olmaktadır.

Bütünleyici ve çözümleyici okuma modellerinin okuma sürecini açıklamadaki yetersizlikleri etkileşimsel (interaktif) okuma modellerinin doğmasını sağlamıştır (Al- Nujaidi, 2000; Özbay, 2009). Bu yaklaşıma göre okuma doğrusal bir süreç değildir. Rumelhart (1976) “bütünleştirici” ve “çözümleyici” okuma yaklaşımlarından hareketle “etkileşimsel okuma modelini” geliştirmiştir. Bütünleştirici okuma yaklaşımı ilk olarak harf, kelime, cümle gibi küçük dil ünitelerinden hareketle geniş dil ünitelerine ve sonuçta da anlama ulaşılması gerektiğini ifade ederken; çözümleyici okuma modeli, ilk olarak anlamın bulunması daha sonra kelimeler gibi küçük dil ünitelerine gidilmesi gerektiğini destekler. Rumelhart, bu modelleri birleştirerek kelime tanıma ve anlam oluşturmanın eş zamanlı süreçler olduğu fikrini öne sürmüştür. Bu nedenle etkileşimsel yaklaşımda okuma, doğrusal olmaktan ziyade paralel süreçlerin oluşturduğu bir etkinlik olarak kabul edilmektedir (Akyol, 2005; Al-Nujaidi, 2000; Cox, 2005; Miller, 2006).

Semantik bilgi

Sentaks bilgisi

Harf-ses bilgisi

Anlam Anlam

Yazılı materyal Yazılı materyal

Bütünle

ştirici

Rumelhart (2004), bir kişi okuduğu zaman pek çok sürecin birlikte çalıştığını öne sürmüştür. Buna göre okuma sürecinde özellikle dört tip bilgi kullanılır. Bunlar, semantik (semantic) bilgi, ortografik (orthographic) bilgi, sözcüksel (lexical) bilgi ve sentaktik (syntectical) bilgidir. Semantik bilgi, metnin anlamının bilgisi; ortografik bilgi, harf ve seslerin bilgisi; sözcüksel bilgi, genel kelime bilgisi; sentaktik bilgi ise dil deneyimleriyle edinilen cümle yapılarıyla ilgili bilgidir. Okuma eyleminde tüm bu bilgi formları birlikte çalışmaktadır. Kuzu (2004), Rumelhart’ın etkileşimsel modelinin, beynin çok yönlü bilgi işleme kaynaklarını eş zamanlı işleme özelliğini ve anlam kurma ile ilgili şema teorisi kuramlarını ön plana getirdiğini belirtmektedir.

Etkileşimsel okuma modeli, şema teorisinin çoğu bulgularını da içermektedir. Anderson ve Pearson (1984) şemayı soyut bir bilgi yapısı olarak ifade etmektedir. Şema, okuyucunun metindeki bilgiyi işlemede kullandığı ön bilgi olarak da tanımlanmaktadır. Bazı şema araştırmacıları metni anlamak için çeşitli ön bilgilerin – şemaların – olması gerektiğini öne sürmektedir. Carrell (1987) içerik (content) ve biçimsel (formel) olmak üzere iki tür şema tanımlarken Cohen (1990) içerik (konu, kültür vb), dil (kelime, bağdaşık yapı, imla ve noktalama) ve metinsellik (farklı tarzların sözbilimsel yapısı) olmak üzere üç tip şemadan bahsetmektedir. Şema araştırmacılarına göre okuma eylemi bir nevi var olan şemalar rehberliğinde metnin yeniden yapılandırılmasıdır (akt. Al-Nujaidi, 2000; akt. Carrell ve Eisterhold, 1983).

Vacca ve diğerlerine (2009) göre, okuyucu tarafından okuma sürecinde ne ön bilgiler ne de harf-ses bilgisi tek başına kullanılır. Kamil ve Pearson’a (1979, akt. Vacca vd. 2009) göre, anlamı yapılandırma sürecinde okuyucular okunan metinle ilgili ön yaşantılarına bağlı olarak aktif veya pasif roller üstlenirler. Okuyucu okunan metinle ilgili çok fazla ön deneyime sahipse ve bunları okuma ortamına getirebiliyorsa okuma sürecinde aktif olacak ve çok az harf-ses bilgisine başvuracaktır. Aksi durumda ise daha fazla harf-ses bilgisine ihtiyaç duyacak ve anlam yapılandırmada daha pasif roller üstleneceklerdir.

Etkileşimsel okuma modellerine göre okuma eğitimi gerçekleştiren öğretmenlerin rolleri bütünleştirici ve çözümleyici modelleri benimseyenlerden farklı olacaktır. Bu yaklaşımı tercih eden öğretmenler bütünleştirici ve çözümleyici okuma

modellerini birleştirirler. Bu yaklaşımın öğretmenleri okuyucuları yazılı materyaldeki anlamı yapılandırmaları için hem harf-ses bilgisi ipuçlarından hem de anlam ipuçlarından yaralanmaları konusunda cesaretlendirirler. Bu yaklaşımda öğretmenler okumanın ve okumayı öğrenmenin amacını anlamayı gerçekleştirmek olarak ifade etseler de, kelimelerin hızlı ve doğru bir şekilde tanımlanması da okunanın anlaşılması açısından onlar için önemlidir (Vacca vd. 2009)

Etkileşimsel okuma modelinin odaklandığı önemli noktalardan biri de anlam kurma sürecinde bireyin kendisinden daha deneyimli kişilerin desteğinden yararlanabileceği konusudur. Birey kendi başına başarabileceğinden daha fazlasını öğretmeninin, ailesinin veya daha deneyimli arkadaşlarının desteği ile gerçekleştirebilir. Dolayısı ile okuma öğretiminde öğretmen ve daha deneyimli akranlar okuma becerilerinin gelişiminde ve gerekli olan stratejilerin öğretiminde öğretimsel destek ve rehberlik sağlarlar. Öğretmen tarafından okuma becerilerinin ve stratejilerinin öğretiminde doğrudan öğretim öğrencilerin değişik okuma ve yazma çalışmaları içerisine dâhil edilir (Vacca vd. 2009). Etkili okumaya dayalı öğrenmenin kişinin okuma sürecinde okuma stratejilerini işe koşmasıyla mümkün olacağı belirtilmektedir (Karatay, 2007).

Okuma modelleri genel olarak değerlendirildiğinde, bütünleştirici okuma modelleri daha çok okuyucuların kelime tanıma süreçlerine odaklanırken, anlamın karşılaşılan yazılı materyallerdeki kelimelerin hızlı ve doğru bir şekilde tanınmasıyla elde edileceğini savunmaktadırlar. Çözümleyici okuma modellerli ise tam tersine anlamın her bir okuyucunun okuma ortamına getirdiği ön bilgi ve deneyimlere bağlı olduğunu, karşılaşılan yazılı materyalleri anlamak için kelimelerinin tümünün tanınmasına gerek olmadığını iddia etmektedirler. Etkileşimsel okuma modelleri ise anlamın, okuyucunun sahip olduğu harf–ses bilgisi ile ön bilgi ve deneyimlerinin aynı anda harekete geçirilmesi durumunda elde edileceğini belirtmekte ve okuma öğretimi sürecinde öğrenme ortamında sağlanacak desteğin önemine vurgu yapmaktadırlar.

Yukarıda açıklanan okuma modellerinin hepsinde anlamın kaynağı olarak metinler gösterilmektedir. Bütünleştirici okuma modelinde okuyucu, metindeki anlamı çıkarmak için küçük dil ünitelerinden başlayarak daha büyük dil ünitelerine doğru

metnin anlamını çıkarmak durumundadır. Çözümleyici modelde ise metinden anlam kurmada okuyucu daha aktif bir rol üstlenmekte ve bu süreçte kendi ön bilgi ve deneyimlerini işe katmaktadır. Etkileşimsel modelde ise bu süreçlerin eş zamanlı olarak metnin anlamlandırılması sürecinde kullanımı söz konusudur.

Çoğu araştırmacının ve eğitimcinin okuma sürecinde okuyucunun tepkilerini metnin dışında tuttuğunu ifade eden Rosenblatt’ın (1939) geliştirdiği dönüşümsel (transactional) okuma modeli anlamın kaynağı yönüyle yukarıdaki modellerden ayrılmaktadır (akt. McKay, 2006). Rosenblatt’ın (1978) dönüşümsel okuma modeli metinlerarasılıkla ilgilidir. Buna göre okuyucu hâlihazırdaki metinleri geçmiş metinlerin ışığında anlaşılır kılmakta; bu süreçte hem yeni metinler hem de önceki metinlere ilişkin anlamlar değişmektedir. Rosenblatt (1978) metinler arası bağlantılar oluşturmada geçmiş deneyimlerimizle şimdiki deneyimlerimizi bir araya getirerek şimdiki ve geçmiş deneyimlerimizin ötesinde yeni ve farklı bir şey ortaya koymaktadır (Short, 1986). Yani bu süreçte hem okuyucu metni değiştirmekte/dönüştürmekte hem de metin okuyucunun kurmuş olduğu önceki anlamları değiştirmektedir. Dolayısıyla anlam ne sadece metinde ne de sadece okuyucunun kendisindedir.

Rosenblatt (1978) oluşturmuş olduğu dönüşümsel modeli iki farklı bölüme ayırmaktadır. Bunlardan biri “elde edilecek anlam” (efferent reading) diğeri ise “yaşanmışlıklar” (aesthetic reading) dır. Rosenblatt, metin ile okuyucu arasındaki ilişkiyi ifade edebilmek için “dönüşüm/işlem” (transaction) kavramını kullanır. Rosenblatt, bu kavramın okuyucunun geçmiş deneyimlerini içeren bir ağ silsilesini sürece getirdiğini, bu ağın sadece yaşamla alâkalı olmadığını, literatürle ilgili deneyimleri de içerdiğini belirtmiştir. Rosenblatt, şiirin okuyucu ile metin arasında gerçekleşen alış veriş sonucunda üretilen edebî bir eser olduğunu ifade etmiştir. Bu görüşte, metin ve okuyucu ortak bir amaç doğrultusunda birbirinin üzerinde etkili olarak bir tepki oluşturmaya çalışırlar. Bu süreç durumsal olup özel bir zamanda ve yerde gerçekleşir. Buna ek olarak, okuyucu okuma sırasında belirli bir duruş ve/veya metni okuma yöntemi sergiler. Okuyucu deneyimsel okuma duruşunun en uç noktasından (aesthetic) nasıl bir anlam elde edilmesi gerektiği noktasına (aesthetic) kadar her zaman bir amaca ve farklı odaklanmalara sahiptir (McKay, 2006).

Short (1986), okuma üzerine çalışan bazı araştırmacıların - kendisi de dâhil - bilgi transferini ve etkileşimsel okuma modelini reddettiğini ve okumayı dönüşümsel/işlemsel okuma süreç modeli üzerine temellendirdiklerini ifade etmektedir. Etkileşimsel ve dönüşümsel/işlemsel modellerin her ikisi de okuma sürecinde okuyucunun rolünü aktif olarak tanımlasa da, bu iki modelin okuma deneyiminde okuyucu ve metnin rollerine bakışları arasında önemli farklılıklar bulunmaktadır. Siegel (1984’ten akt. Short, 1986) etkileşimsel okuma modelini şema teorisinin biraz daha gelişmişi şeklinde ifade eder ve bu modele göre anlamanın okuyucunun bilgisi ve metnin lengüistik organizasyonu arasındaki etkileşimin sonucu olduğunu varsayar. Modele göre etkileşim sürecinde birbirinden bağımsız olan bu elemanlardan (okuyucu ve metin) her birinin diğeri üzerinde etkisi bulunmaktadır. Okuyucunun katkılarının olduğu varsayılmıştır ve metin, okuma etkinliğinden yapılandırılmış olabilir. Metnin okuyucunun bilgisinden bağımsız değişmez bir anlamı vardır. Okuyucu, yapılandırılmış metnin yazarının mesajını yeniden yapılandırmak üzere önceki deneyimlerini kullanıyor görünür. Bu okuma modeli temelde yazarı, anlamı yapılandıran olarak gördüğü için hâlâ okuyucunun rolünün pasif olduğunu ima eder.

Diğer taraftan, dönüşümsel okuma modeli etkileşimsel modelin doğasında var olan nesne-özne ikiliğini reddeder. Rosenblatt (1978) tarafından ortaya atılan dönüşümsel okuma modelinde, okuyucu metinle karşılaştığı zaman sadece okuyucu veya metin tarafından karşılanamayan yeni bir şeylerin ortaya çıktığı iddia edilir. Rosenblatt, okuyucu ve metin arasındaki işlemden ortaya çıkan yeni şeyi bir şiir (poem) olarak ifade eder ve metnin rehberliği altında okuyucu tarafından şekillendirilmiş bir deneyim olarak görür. Yazarın yapılandırdığı mesaj basitçe okuyucu tarafından kopyalanmaz; fakat bunun yerine okuyucunun anlamı yapılandırmasında potansiyel olarak iş görür. Bu işlemde hem metin hem okuyucu anlamı yapılandırmaya katkı sağlar ve her biri diğerini şekillendirir ve diğeri tarafından şekillendirilir (akt. Short, 1986).

Okumaya bir dönüşüm süreci olarak bakan Pardo (2004) okuyucunun bireysel ve eşsiz özellikleri, bağlamın karakteristikleri ve metnin özelliklerinin bir arada olduğunda bütünüyle ne olacağının merak konusu olduğunu belirtmektedir. Metinle