Veliaht Tayin Edilene Biat Etmenin Hükmü

Glasersfeld (2008) afirma que, embora a comunidade científica já venha, há muitas décadas, reavaliando a concepção de conhecimento, em boa parte das instituições escolares ainda reina a convicção de que os saberes merecem esse título apenas se forem consagrados como o reflexo de uma realidade objetiva, ou seja, como verdades incondicionais e indiscutíveis. Essa visão de conhecimento tem repercussões importantes na avaliação do aprendizado dos estudantes.

Quando os conhecimentos são apresentados como dados e independentes dos sujeitos que aprendem, eles parecem ser absolutos e inquestionáveis, restando aos aprendizes a tarefa de a eles conformarem-se. O aprendizado em si é visto como um processo sofisticado de imitação, que envolve a absorção, pelos estudantes, de informações, tais como lhe são apresentadas, com a posterior reprodução do que foi retido. O progresso cognitivo dos estudantes de um mesmo nível ou classe escolar é tratado como fosse o resultado do acúmulo dessas imitações, como se ocorresse em sequência linear, mais ou menos do mesmo modo para todos, com velocidades e ritmos semelhantes. É comum também que a prática educacional deixe de abordar a função do conhecimento. As informações são apresentadas como importantes mais por fazerem parte do repertório de saberes já construidos pela humanidade do que por sua utilidade para a vida dos estudantes.

Coerentemente com essa visão de conhecimento e de aprendizado, a avaliação consiste na comparação objetiva, normalmente com o uso de testes padronizados, entre o que um estudante é capaz de demonstrar ter guardado na memória ao final de um determinado período de tempo e um padrão estabelecido. Quanto mais próxima do esperado for a apresentação do estudante, melhor será considerado seu desempenho.

Um dos desafios na implementação de uma experiência educativa fundada nos princípios do construtivismo radical reside na prática da avaliação. Ao abordar o conhecimento como uma elaboração subjetiva, a educação construtivista necessita conceber práticas avaliativas condizentes.

Levando em conta a função e o valor dos conhecimentos, a avaliação, tal como o ensino, deve se fundamentar na proposição de problemas a serem resolvidos e de tarefas a serem executadas pelos aprendizes, com o conjunto de meios de que dispõem. A avaliação, assim, deve levar em conta, além da resolução

– não em comparação com uma solução considerada ideal ou estandardizada já alcançada pelo professor ou pela comunidade científica, mas em termos de sua viabilidade – também o modo como o estudante organizou seus recursos, ou seja, tanto o percurso quanto o resultado.

As respostas “erradas” – a demonstração da falta das competências necessárias para a solução do problema ou da execução da tarefa – deixam de ser encaradas como questões sem interesse ou obstáculos a serem eliminados. Os momentos em que os estudantes confrontam seus erros e insuficiências, se bem administrados pelo educador, têm grande potencial para acomodações e reequilibrações. Além disso, tais discrepâncias – como qualquer perturbação do ambiente – oferecem também ao educador a oportunidade de examinar e acomodar a sua própria prática, a partir do modo como os estudantes a ela reagem.

Nessa perspectiva, o educador necessita conhecer o que o estudante aprendeu e também o que ele não conseguiu alcançar, buscando o porquê, através da observação do comportamento e da fala dos estudantes. Mais do que isso, ele tem a responsabilidade de auxiliar os estudantes a examinar seu próprio percurso.

Pesquisas já consagradas sobre o processo de aprendizagem demonstram que os estudantes progridem em diferentes estilos e ritmos (FELDER; SOLOMON, 1991) e que esse progresso cognitivo não ocorre de modo contínuo e linear, mas em pequenos movimentos de reorganização dos esquemas mentais do aprendiz – nem sempre em uma mesma direção, pois há avanços e retrocessos – entremeados por períodos de latência, em que não há progressos observáveis (PIRIE; KIEREN, 1994). Assim, o educador precisa estar atento às diferenças entre seus estudantes, buscando meios de avaliar cada estudante em seu próprio progresso, e não em comparação com o desempenho dos demais.

Jussara Hoffman (1995) afirma que, antes de refletirmos sobre avaliação da aprendizagem, necessitamos refletir sobre o que consideramos que seja aprender. A autora define a aprendizagem como um processo permanente de construção de saberes e fazeres que não podem ser somados ou justapostos. Ao avaliar, o educador necessita se dispor a conhecer as estratégias dos estudantes, o modo como eles pensam, atuam e realizam as atividades educativas para, a partir desse conhecimento, intervir no processo e orientar seus estudantes na continuidade de sua aprendizagem. O educador, especialmente no papel de avaliador, afirma Hoffmann, necessita ser um aprendiz.

Às pertinentes considerações da educadora, considero importante incluir a responsabilidade dos estudantes por sua própria avaliação. Os estudantes, assim como o educador, necessitam examinar e refletir sobre seus modos de organizar impressões e de agir na realização de tarefas específicas e no processo educacional, para que tenham condições de apreciar seu desempenho e seu desenvolvimento e, com base nesse conhecimento, traçar planos de ação e de intervenção para si mesmos. Assim, não apenas os conteudos da educação, mas também seu próprio processo de aprendizagem deve ser objeto de abstração por parte dos estudantes, para que se tornem mais intencionais em seu desenvolvimento cognitivo.

Na perspectiva construtivista de educação, então, a avaliação não é exterior ao processo educativo, mas dele faz parte, configurando-se, ao mesmo tempo, como uma ferramenta de provocação e de acompanhamento da aprendizagem pelo educador, além de um instrumento que promove a reflexão do estudante sobre suas próprias construções.

Apesar dos esforços empreendidos pelos autores que inspiram este trabalho e por tantos outros, ainda dominamos pouco do vasto campo de estudos que é o complexo conjunto de processos através dos quais elaboramos nosso conhecimento. Partir de um corpo ainda incompleto de saberes para uma experiência educacional é um enorme desafio, especialmente se considerarmos a relevância da educação na vida de qualquer pessoa. Os próprios teóricos do construtivismo parecem ter pouco a nos dizer. “A orientação construtivista oferece uma base teórica adequada para o desenvolvimento de métodos de ensino imaginativos. Não pode dizer aos professores para fazerem novas coisas, mas [...] pode mostrar oportunidades para que usem a sua própria imaginação espontânea” (GLASERSFELD, 1996, p. 291-292). Uma prática educativa iluminada pelos princípios construtivistas é, em si, uma construção permanente, sujeita ao ciclo de assimilação, desequilibração e acomodação, complementado pela realização de abstrações previstas no modelo piagetiano. Essa não é uma empresa sem perigos. Tampouco é uma tentativa com garantias de sucesso.

Apesar desses constrangimentos, podemos esperar que uma abordagem construtivista na prática de ensino e de aprendizagem seja motivadora para professores e estudantes, que em aula tratarão não de um mundo independente, mas ao contrário, da realidade que eles elaboram com suas ideias e ações. O conhecimento, nessa perspectiva, deixa de ser uma fotografia estática para ser um

instrumento dinâmico de compreensão de um mundo que, em última instância, é feito por cada um de nós a cada momento. “[O] racionalismo construtivista aceita, sem questionar, a noção dinâmica da vida”, afirma Glasersfeld, (1996, p. 189) como que para nos impulsionar ao empreendimento.

2.4 A LINGUAGEM NA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA RADICAL E SEU