Abbâsîler’in Kuruluşu

Na concepção construtivista, a experiência de ser, de estar e de fazer é o fundamento do que denominamos ‘eu’. O sujeito é definido como simultaneamente a entidade que se percebe e percebe o mundo como algo diferente de si, e como o próprio lugar da experiência (GLASERSFELD, 1996). Assim, o eu é, como todo o resto, produto do sujeito organizador. Ou seja, o eu é também fruto da experiência e parte do mundo experiencial de cada sujeito25_{. De modo análogo, as pessoas que}

nos rodeiam – do modo como as percebemos – são também produto das abstrações que realizamos a partir do fluxo de nossa experiência com elas. Assim, o eu e os outros são, para nós, aquilo que construimos, em toda a complexidade desse processo. E os modelos que resultam estão constantemente postos à prova: quando

24

Nesta parte do trabalho, não busco inspiração em obras que apresentam propostas construtivistas para a educação. Meu objetivo é, a partir dos fundamentos da epistemologia genética de Jean Piaget e da abordagem construtivista radical de Glasersfeld, de Maturana e de Goodman para a construção do conhecimento e da realidade experiencial, realizar uma construção própria ao divisar pontos de orientação para a realização de uma experiência educacional coerente.

25

É importante ressaltar que os construtivistas radicais não se atrevem a propor uma explicação para a consciência, especialmente para a consciência do eu. Segundo Glasersfeld (1996, p. 206), “nenhuma tentativa para construir uma teoria viável do conhecimento pode evitar o reconhecimento do mistério fundamental da consciência”. Assim, quando falamos aqui do eu experiencial, não nos referimos à essência autoconsciente misteriosa que efetua a experimentação – essa talvez nos seja sempre inacessível através da experiência – mas à estrutura que é experimentada como própria. É dessa construção, que se reconhece simultaneamente como agente e como percepto distinto do mundo experiencial, que o construtivismo radical dá conta.

os sinais que percebemos parecem incompatíveis com os conceitos que formamos, os modelos são perturbados e necessitam ser revisados.

Além dessa característica de sermos construidos, somos também construtivos, uma vez que elaboramos ativamente nosso conhecimento e, com isso, a própria realidade que conhecemos e em que atuamos. Como essa elaboração se dá em nossa interação permanente com nosso mundo, somos desafiados a examinar nossas redes conceituais sempre que percebemos novos sinais – sinais discrepantes de nossos esquemas previamente contruidos – no ambiente. Assim, do mesmo modo como a natureza dos sujeitos é estar em permanente autoconstrução e construção da realidade, o caráter da realidade é estar em construção contínua (PIAGET, 2001; GLASERSFELD, 1996).

Na perspectiva aqui discutida, os sujeitos do processo educativo – principalmente professores e estudantes, mas também famílias, dirigentes escolares e mesmo formuladores de políticas educacionais – são todos aprendizes, mesmo que com diferentes repertórios experienciais, padrões de assimilações, acomodações e capacidades para abstrações. De qualquer modo, a cognição é a própria condição humana, com vistas à sobrevivência e ao equilíbrio conceitual. Nesse sentido, um “imperativo ético fundamental” (GLASERSFELD, 1996, p. 297) da abordagem construtivista é a crença dos educadores na capacidade de perceber, estranhar, elaborar e reelaborar dos estudantes, e também na sua própria, cada um a seu modo e a seu tempo.

Recordemos que, por ocorrerem na mente de cada sujeito, os processos construtivos são individuais e subjetivos. Mas isso não equivale a afirmar que cada aprendiz é um ser solitário, que realiza seu aprendizado isolado do mundo e dos outros, como afirmam alguns críticos (LABURÚ et. al., 2001). Como discutimos em seções anteriores, quando da exposição do papel do ambiente e das outras pessoas no processo de aprendizagem na perspectiva construtivista, subjetividade não significa alienação.

Em primeiro lugar, é importante retomar as ideias de Goodman (1984) a respeito da construção de mundos a partir de mundos já existentes. O material de que dispomos para realizar nossas construções – os sinais do ambiente, na linguagem piagetiana (PIAGET, 2001) – nos é disponibilizado, em grande parte, por outras pessoas que, simultaneamente a nós, realizam suas construções. Nosso ambiente – o sofisticado mundo humano – resulta de uma rede de relações e interações entre pessoas que estão constantemente a elaborar as mais diferentes

versões de mundo. Nascemos e vivemos imersos nesse meio, e dele extraímos os elementos para nosso modo próprio de organizar a realidade. Assim, as outras pessoas e seus mundos constituem uma parcela muito importante de nosso mundo experiencial.

Além disso, precisamos ter em conta o que Glasersfeld (1996) denominou a viabilidade intersubjetiva de nosso conhecimento, e sua importância na estabilização do que chamamos nosso mundo. Necessitamos constantemente a confirmação dos outros para as construções que realizamos, para que elas nos pareçam confiáveis. Mesmo sob a ressalva de que nossa experiência individual é instransponível, e de que, por isso, jamais poderemos conhecer o mundo do outro e garantir que ele perceba e saiba o mesmo que nós (GLASERSFELD, 1996), ainda assim é possível nos satisfazermos com a corroboração apenas incompleta e suposta do outro. Buscamos, assim, compartilhar o modo como percebemos e organizamos nossa experiência com as pessoas que nos rodeiam, na tentativa de alcançar um equilíbrio cognitivo mais seguro.

Com vistas a esses dois aspectos do processo de conhecer – a importância dos outros e de seus mundos como elementos a partir dos quais realizamos nossas construções e a necessidade de corroboração pelos outros do modo como organizamos nossa experiência – a prática educativa inspirada no construtivismo deve oferecer aos estudantes momentos para a apresentação de suas experiências: oportunidades para expressar elaborações por diferentes meios, chances de fazer perguntas e expor dúvidas, possibilidades de contrapor suas conclusões às dos colegas, em busca de discrepâncias e pontos em comum. Nesses momentos de experiência simultânea, além da possibilidade de mutuamente enriquecerem seus mundos experienciais, os estudantes também põem à prova os esquemas que constroem – causa de corroboração ou de desequilibração, ambas essenciais para a contínua construção de conhecimento.

Considerando então que a construção de conhecimento é um processo ao mesmo tempo subjetivo e intersubjetivo, a educação construtivista deve oferecer oportunidades de desequilibração e momentos de introspecção para que os aprendizes examinem e revisem sua rede conceitual. No entanto, deve também disponibilizar aos estudantes chances para expressar suas visões e negociá-las com outros, com vistas à refutação ou à consolidação. Nossa experiência construtiva pode apenas ser enriquecida se realizada em interação com nossos pares.