Uluslararası çerçeve

Kamu okullarında yürütülen çoğulcu din eğitiminin sahip olması gereken çeĢitli nitelikler bulunmaktadır. Bu nitelikler genel olarak uluslararası yasalarla çizilen çerçeveden elde edilmekte ve bu çerçevede oluĢan bilimsel literatürde tartıĢılmaktadır.

Bu kısımda öncelikle çoğulcu din eğitiminin uluslararası yasal dayanakları ele alınacak,

ardından konuyla ilgili çeĢitli uluslararası giriĢimler hakkında bilgi verilecek ve nihayet buradan hareketle çoğulcu din eğitimine dair bazı ilkeler ortaya konmaya çalıĢılacaktır.

2.3.2.1. Yasal ve politik zemin

ÇeĢitli uluslararası metinlerde genelde eğitim özelde ile devlet eliyle yürütülen din eğitiminin sahip olması gereken bazı niteliklerden bahsedildiği görülmektedir. Bu anlamda baĢta insan hakları ile ilgili mevzuat olmak üzere uluslararası hukukta kamusal din eğitiminin yapı ve iĢleyiĢini doğrudan etkileyen standartlar bulunmaktadır. Ayrıca Avrupa Konseyi, Avrupa Güvenlik ve ĠĢbirliği TeĢkilatı, Avrupa Ġnsan Hakları Mahkemesi gibi uluslararası organizasyonların rapor, tavsiye ve kararları da genel eğitim ve din eğitimine yön verme bakımından önem taĢımaktadır. AĢağıda söz konusu uluslararası hukuktaki temel insan hakları, genel eğitim ve kamusal din eğitimine iliĢkin maddeler ele alınacaktır.

Din ve İnanç Temelli Her Tür Hoşgörüsüzlük ve Ayrımcılığın Yok Edilmesine dair Beyanname genel olarak herkesin düĢünce, din ve vicdan özgürlüğünün, din ya da baĢka inançlar temelinde ayrımcılığa uğramama hakkı üzerinde durmaktadır. Çocuk Hakları Sözleşmesi farklılıklarını dikkate alarak çocukların, kapsamlı bir yasal çerçevede temel insan haklarının her çeĢidinde korunmasını amaçlamakta, bilhassa çocuklara karĢı ayrımcılığın ortadan kaldırılmasını temin etmek ve çocukların üstün çıkarlarının tüm eylemlerde korunması gerektiğini öne çıkarmaktadır. SözleĢme kapsamında mülteci, engelli ya da azınlık mensubu olan çocuklara özel bir önem verilmekte, taraf devletlere çocukların hayatta kalması, geliĢimi, korunması ve katılımı için teminatlar sağlama yükümlülüğü getirmektedir. Yine örneğin Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi, temel hak ve özgürlükler bağlamında demokratik bir anlayıĢın geliĢtirilebilmesi için gerekli olan asgari Ģartları güvence altına almak amacıyla sivil ve politik hakların korunmasına odaklanmaktadır. SözleĢme esas alınarak oluĢturulan Avrupa Sosyal Şartı (AK, 2010) da hesaba katılacak olursa, bu gün temel insan hak ve özgürlükleri konusunda ortak bir evrensel hukuktan söz etmek mümkündür. Kısaca göz atılan bu hukuki mevzuatın genel eğitim ve bilhassa da kamusal din eğitimini doğrudan etkileyen maddelerine daha detaylı bakalım.

BirleĢmiĢ Milletler İnsan Hakları Evrensel Beyannamesinin fikir ve inanç hürriyetini düzenleyen 18 ve 19. Maddelerinde sırasıyla: “Her Ģahsın, fikir, vicdan ve

din hürriyetine hakkı vardır; bu hak, din veya kanaat değiĢtirmek hürriyeti, dinini veya kanaatini tek baĢına veya topluca, açık olarak veya özel surette, öğretim, tatbikat, ibadet ve ayinlerle izhar etmek hürriyetini içerir”; “Her ferdin fikir ve fikirlerini açıklamak hürriyetine hakkı vardır. Bu hak fikirlerinden ötürü rahatsız edilmemek, memleket sınırları mevzubahis olmaksızın malumat ve fikirleri her vasıta ile aramak, elde etmek veya yaymak hakkını içerir” denmektedir (Unicef, 2013). Benzer hükümler Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesinde de yer almaktadır. SözleĢmenin düĢünce, vicdan ve din özgürlüğünü düzenleyen 9. maddesi kapsamında Ģu ilkelere yer verilmiĢtir (AĠHM, 2013): “Herkes düĢünce, vicdan ve din özgürlüğüne sahiptir; bu hak, din veya inanç değiĢtirme özgürlüğü ile tek baĢına veya topluca, kamuya açık veya kapalı ibadet, öğretim, uygulama ve ayin yapmak suretiyle dinini veya inancını açıklama özgürlüğünü de içerir”; “din veya inancını açıklama özgürlüğü, sadece yasayla öngörülen ve demokratik bir toplumda kamu güvenliğinin, kamu düzeninin, genel sağlık veya ahlakın ya da baĢkalarının hak ve özgürlüklerinin korunması için gerekli sınırlamalara tabi tutulabilir.” Yine aynı sözleĢmenin 14. maddesi ayrımcılık yasağı getirerek temel hak ve özgürlüklerin kullanılmasında, yasal haklardan yararlanılmasında “cinsiyet, ırk, renk, dil, din, siyasal veya diğer kanaatler, ulusal veya toplumsal köken, ulusal bir azınlığa aidiyet, servet, doğum baĢta olmak üzere herhangi baĢka bir duruma dayalı” tüm ayrımcılıkları yasaklamaktadır. Yasanın, Avrupa Ġnsan Hakları Mahkemesiyle (AĠHM) ilgili düzenlemeleri içeren 56. maddesinde “bu sözleĢmenin hükümleri sözü geçen ülkelerde yerel gereklilikler dikkate alınarak uygulanır” ifadesine yer verilerek ülkesel – yerel uygulamalara da dikkat çekilmiĢtir.

Yukarıdaki temel insan hakları zemininde, İnsan Hakları Evrensel Beyannamesinin 26. maddesi eğitim hakkını düzenlemektedir. Söz konusu maddenin ilgili kısımları Ģöyledir: “Öğretim insan Ģahsiyetinin tam geliĢmesini ve insan haklarıyla ana hürriyetlerine saygının kuvvetlenmesini hedef almalıdır. Öğretim bütün milletler, ırk ve din grupları arasında anlayıĢ, hoĢgörü ve dostluğu teĢvik etmeli ve BirleĢmiĢ Milletlerin barıĢın idamesi yolundaki çalıĢmalarını geliĢtirmelidir”; “… ana baba, çocuklarına verilecek eğitim türünü seçmek hakkını öncelikle haizdirler”. Benzer biçimde, Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesinin 1 No‟lu ek protokolünün 2. maddesi de eğitim hakkını düzenlerken benzer vurgulara yer vermektedir. Ġlgili protokol maddesi Ģöyledir: “Hiç kimse eğitim hakkından yoksun bırakılamaz. Devlet, eğitim ve öğretim alanında yükleneceği görevlerin yerine getirilmesinde, ana ve babanın bu eğitim ve

öğretimin kendi dini ve felsefi inançlarına göre yapılmasını sağlama haklarına saygı gösterir.”

Yukarıda sözü edilen gerek Ġnsan Hakları Evrensel Beyannamesinin 26. maddesi gerekse Avrupa Ġnsan Hakları SözleĢmesinin ilgili protokol maddesi devlet eliyle yürütülen eğitim öğretim faaliyetlerinde ebeveynin hak ve hukukunun gözetilmesi gerektiğine iĢaret etmektedir. Ġlgili sözleĢmenin yukarıdaki maddesinin literatürde genellikle iki ayrı çerçevede değerlendirildiği görülmektedir. Maddenin birinci bölümü, bireylere tanınan genel eğitim hakkını ki bu hak eğitim kurumlarından yararlanmak isteyen herkes için geçerlidir, düzenlemektedir. Maddenin ikinci kısmı ise devletin, eğitim alanındaki görevlerini yerine getirirken, anne-babanın dini ve felsefi inançlarına saygılı olması gerektiğini belirtmektedir. Nitekim maddede eğitim hakkının tam olarak gerçeklemesi, bireyin kendi inançları doğrultusunda eğitim olanaklarından yararlanabilmesine bağlanmıĢtır (Atay, 2009, s. 119).

BirleĢmiĢ Milletlerin ilgili organlarınca hazırlanan bir diğer sözleĢme olan Medeni ve Siyasi Haklara İlişkin Uluslararası Sözleşme yukarıdakilere benzer hükümler içermektedir. SözleĢmenin düĢünce, vicdan ve din özgürlüğünü düzenleyen 18. maddesi temel hak ve özgürlüklere genel olarak yukarıdaki iki metinde vurgulandığı gibi değindikten sonra din ve ahlak eğitimini ele almaktadır. SözleĢme taraf devletlerin, anne-babalar ya da vasilerin kendi inançlarına uygun biçimde çocuklarına din ve ahlak eğitimi verilmesini isteme özgürlüğüne saygı göstermeleri gerektiğinin altını çizmektedir. Ayrıca yukarıdaki sözleĢmenin 20. maddesi ayrımcılığa, kin ve nefrete veya Ģiddete tahrik eden her hangi bir ulusal, ırksal veya dinsel düĢmanlığın savunulması da yasaklamaktadır.

Yukarıdaki genel hükümlerin yanında uluslararası hukukta, eğitimle ilgili olarak daha derinlikli açıklamalar içeren maddeler de bulunmaktadır. Bu çerçevede örneğin BirleĢmiĢ Milletler Çocuk Haklarına Dair Sözleşmenin 29. maddesinde, taraf devletlerin yürüttükleri her türden çocuk eğitiminde “çocuğun anne-babasına, kültürel kimliğine, dil ve değerlerine, yaĢadığı veya geldiği menĢe ülkenin ulusal değerlerine ve kendisininkinden farklı uygarlıklara saygının geliĢtirilmesi”; “çocuğun, anlayıĢı, barıĢ, hoĢgörü, cinsler arası eĢitlik, ister etnik, ister ulusal, ister dini gruplardan, isterse yerli halktan olsun, tüm insanlar arasında dostluk ruhu ile özgür bir toplumda, yaĢantıyı, sorumlulukla üstlenecek Ģekilde hazırlanması” gerektiğine iĢaret edilmektedir. SözleĢme kapsamında BirleĢmiĢ Milletler Çocuk Hakları Komitesi tarafından kaleme alınan 12

numaralı genel yoruma göre ise, çocukların görüĢünün alındığı ve katılımının sağlandığı eğitim-öğretim süreçlerinin bir takım nitelikleri taĢıması gerekmektedir. Yukarıdan beri sıralanan genel ilkelerin bir bakıma açılımın yapan bu niteliklerden bazıları aĢağıda kısaca ele alınmıĢtır (Bkz. AktaĢlı vdğ., 2011):

(a) Saydam ve bilgilendirici: Çocuklara, görüĢlerini özgürce ifade etme ve görüĢlerinin dikkate alınması hakları ve katılımlarının nasıl gerçekleĢeceği, kapsamı, amacı ve olası etkisi konularında tam, eriĢilebilir, farklılıklara duyarlı ve yaĢlarına uygun bilgi sunulmalıdır.(b) Gönüllü: Çocuklar asla kendi istekleri dıĢında görüĢlerini ifade etmeye zorlanmamalı ve katılımlarını her aĢamada sona erdirebilecekleri konusunda bilgilendirilmelidir.(c) Saygılı: Çocukların görüĢleri saygıyla karĢılanmalı ve çocuklara fikir ve etkinlik yaratma olanakları sağlanmalıdır… [Çocuklarla çalıĢan yetiĢkinler] ayrıca çocukların sosyoekonomik, çevresel ve kültürel koĢullarına iliĢkin bir anlayıĢa sahip olmalıdırlar… (d) Ġlgili: Çocukların görüĢlerini ifade etme hakkına sahip olduğu konular, yaĢamlarıyla gerçekten iliĢkili olmalı ve ilgili bilgilerini kullanabilmelerine olanak vermelidir… (e) Çocuk dostu: Ortamlar ve çalıĢma yöntemleri çocukların kapasitelerine göre uyarlanmalıdır. Çocukların yeterince hazırlıklı ve görüĢleriyle katkı sunacak güven ve olanaklara sahip olmalarını sağlamak için yeterli zaman ve kaynaklar mevcut kılınmalıdır… (f) Ġçermeci: Katılım içermeci olmalı, mevcut ayrımcı eğilimlerden kaçınılmalı ve dıĢlanmıĢ çocuklar için olanaklar teĢvik edilmelidir. Çocuklar homojen bir grup değildir ve katılım, hiçbir zeminde ayrımcılık gözetmeden, herkese fırsat eĢitliği sağlamalıdır. Programlar ayrıca tüm topluluklardan çocuklar nezdinde kültürel farklılıklara duyarlı olmalıdır. (i) Hesap verebilir: Ġzleme ve değerlendirme taahhüdü kilit önemdedir. Örneğin, herhangi bir araĢtırma ya da danıĢma sürecinde, çocuklar görüĢlerinin nasıl yorumlandığı ve kullanıldığıyla ilgili bilgilendirilmeli; gerekli durumlarda, çocuklara bulguların analizine itiraz etme ve etki yapma olanağı sağlanmalıdır. Çocukların ayrıca katılımlarının sonuçları nasıl etkilediğine iliĢkin net bir geribildirim alma hakkı vardır.

Uygun olan durumlarda çocuklara izleme süreç ve etkinliklerine katılma olanağı sağlanmalıdır.

BirleĢmiĢ Milletler Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklara İlişkin Uluslararası Sözleşmede benzer değerlendirmeler bulunmaktadır (Bkz. BM, 2013b). SözleĢmenin 13. maddesinde taraf devletlerin eğitimin, insanın kiĢiliğinin ve onur duygusunun tam olarak geliĢmesine yönelik olacağı ve insan hakları ile temel özgürlüklere saygıyı

güçlendireceği hususunda; ayrıca, eğitimin herkesin özgür bir topluma etkin bir Ģekilde katılmasını sağlayacağı, tüm ulusal, ırksal, etnik ve dinsel gruplar arasında anlayıĢ, hoĢgörü ve dostluğu geliĢtireceği ve BirleĢmiĢ Milletlerin barıĢın korunmasına yönelik faaliyetlerini güçlendireceği hususlarında mutabık oldukları belirtildikten sonra, SözleĢmeye taraf devletlerin, ana-babaların veya vasilerin, çocuklarının, kamu okulların dıĢında, diğer okulları seçme özgürlüğüne ve çocuklarına kendi inançlarına uygun dinsel ve ahlaki eğitim verme serbestliklerine saygı göstermekle yükümlü oldukları zikredilmiĢtir. SözleĢme kapsamında hazırlanan 13 numaralı genel yorumda, eğitimin amaçları çerçevesinde “bütün milletler, ırk ve din grupları kadar etnik gruplar arasındaki anlayıĢ, hoĢgörü ve dostluk özendirilmelidir” ifadelerine de yer verilmiĢtir. Bahsi geçen genel yorumun “diğer dinleri anlamanın gerekliliğini” ortaya koyduğunu ifade eden Atay‟a göre diğer dinleri anlayabilmenin yolu sadece çocuğun ait olduğu grubun dinine iliĢkin bilgileri kapsayan bir din ve ahlak eğitiminden değil, çocuğun diğer dinler hakkında da bilgi sahibi olmasını sağlayacak bir eğitimden geçmektedir (Atay, 2009, s.

118). Nitekim daha önce değinilmiĢ olan örneğin Medeni ve Siyasi Haklara ĠliĢkin Uluslararası SözleĢme‟nin 18. maddesinden yola çıkarak ebeveynin hakları korunmak kaydıyla, devletin belirli bir ortak vatandaĢlık anlayıĢı çerçevesinde çeĢitli din, inanç, dünya görüĢleri ile genel ahlaki konuları kapsayan bir dersini okullarda yürütebileceğinden söz etmek olasıdır. Dünya üzerindeki farklı uygulamalarda da görüleceği üzere bu dersler zorunlu da tutulabilmektedir (Bkz. Schreiner, 2011; Alberts, 2007).

Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklara ĠliĢkin Uluslararası SözleĢmenin 13.

maddesi kapsamında hazırlanan genel yorumda Ġnsan Hakları Komitesi, “öğrenim özgürlüğü hakkı” çerçevesinde yansız ve nesnel; fikir, vicdan ve ifade özgürlüğüne saygılı bir biçimde olduğu takdirde, kamuya ait okullarda dinler tarihi veya ahlak gibi konularda eğitim verilmesine olanak tanınabileceğini vurgulamıĢtır (AktaĢlı vdğ., 2011, s. 12). Bununla beraber Komite, devlet okullarında doktriner temelli din eğitiminin de olabileceği hususunu göz ardı etmemektedir. Ancak belirli bir din veya inancı öne çıkaran bu eğitimin, ayrımcılık doğurmayan muafiyet mekanizmaları ya da ebeveynlerin ve vasilerin istekleri ile uyumlu alternatifler sağlayan koĢullar oluĢturulmadığında, 13.

maddeye ters düĢebileceği ifade edilmektedir (Atay, 2009, s. 118). Nitekim Avrupa Ġnsan Hakları Mahkemesi de verdiği çeĢitli kararlarda benzer bir anlayıĢı desteklemiĢtir (Örn. AĠHM, 2007). AnlaĢıldığı kadarıyla uluslararası mevzuat, ailelerin/velilerin veya

dini gurupların kendi birey ve gurup aidiyetleri doğrultusunda özel alanlarda din eğitimi alma/yapma hakları ile bu çerçevede oluĢan yerel uygulamalardan ziyade, kamu otoritesi eliyle yürütülen ve tüm kesimlere hitap eden din ve ahlak eğitimini ve bu eğitimin niteliği üzerinde durmaktadır. Zira aĢağıda detaylı olarak ele alınacak olan temel insan haklarıyla ilgili birkaç güçlü ilkenin dıĢında uluslararası hukukta ülkesel/yerel uygulamalardaki farklılıklar sorgulanmamaktadır (Béraud, 2007, s. 229).

Ayrıca uluslararası kurum ve kuruluĢların (Avrupa Konseyi, Avrupa Ġnsan Hakları Mahkemesi vb.) ülkelere din eğitimi modeli önerme yetkisi bulunmamaktadır.

Demokratik ve çoğulcu bir toplumda zorunlu din ve ahlak eğitiminin meĢru yapısının ne olması gerektiği konusunda uzlaĢı sağlamanın çeĢitli zorlukları bulunduğu bilinmektedir. Örneğin Batılı ülkelerin tarihsel geliĢim sürecinde oluĢan milli-ulusal değerlerin Avrupa‟nın tamamında üzerinde anlaĢılabilecek nitelikte olmadığı, zira her ülkenin sosyolojik gerçekliğinin bir birinden farklılık arz ettiği bilinmektedir. Bu gerçek 1997 tarihinde imzalanmıĢ olan Amsterdam AntlaĢması‟na da yansımıĢtır (Béraud, 2007). Söz konusu çeĢitlilik, Avrupa çapındaki uluslararası organizasyonların kamusal din eğitimine belirli bir zamana kadar mesafeli kalmalarının nedenlerinden birisi olmuĢtur. Ancak son döneme damgasını vuran bazı olaylar din eğitimine olan uluslararası ilgiyi artırmıĢ ve belirli arayıĢların önünü açmıĢtır. Buraya kadar sözü edilen uluslararası eğitim ve din eğitimi hukukunun, mahkeme kararlarında nasıl pratize edildiğini anlamak meseleyi daha iyi anlamak bakımından önem taĢımaktadır. Bunun için Avrupa Ġnsan Hakları Mahkeme‟sinin kararlarına bakmak gerekmektedir.

Mahkeme her ne kadar kimi davalarda, müfredatın planlanması ve uygulanmasının açıkça devletlerin yetkisinde olduğunu belirtse de, ülkelerin bu yetkisinin mutlak olmadığını; Avrupa Ġnsan Hakları SözleĢmesinin çeĢitli maddelerindeki ilke ve sınırlamaların dikkate alınması gerektiğini de vurgulamadan edememiĢtir (Bkz. Erken, 2012). Bu çerçevede yukarıda zikredilen genel ilkelerin mahkeme kararlarına nasıl yansıdığına, bu çerçevede kamusal din ve ahlak eğitiminde ne tür sınırlamalardan bahsedildiğine daha etraflıca bakalım.

Avrupa Ġnsan Hakları Mahkemesi, „eriĢim hakkı‟, „eĢitlik ilkesi‟, „ayrımcılığı önleme‟, „demokratik toplum düzeni‟ gibi genel hususlarda değerlendirmelerde bulunmanın yanında, Avrupa Ġnsan Hakları SözleĢmesi‟nin bazı maddeleri üzerinden yukarıdaki hakların içeriğine ya da kullanılıĢ biçimine dönük inceleme, tespit ve değerlendirmeler de yapmaktadır. Bu değerlendirmeler devlet eliyle yürütülen din ve

ahlak eğitimine iliĢkin Avrupa standartlarının kapsamını belirlemesi bakımından önem taĢımaktadır (Tarhanlı, 2009). Bu çerçevede Mahkeme kararlarına bakıldığında, örneğin SözleĢmenin 8 ve 9. maddeleri ile SözleĢme için hazırlanan Ek 1 No‟lu protokolün 2.

maddesine sıklıkla atıflar yapıldığı görülmektedir. Mahkemeye göre SözleĢme‟nin 1 numaralı ek protokolünün 2. maddesi (ebeveyn Ģartı)⁵ ile SözleĢmenin 9. maddesi (düĢünce, din ve vicdan özgürlüğünü düzenlemektedir) okullarda verilen eğitim ya da devletin yürütülmesinden sorumlu olduğu diğer faaliyetler sırasında gerçekleĢtirilebilecek “sistematik telkinlere” karĢı, bireyleri korumaktadır (Özenç, 2008). Mahkeme örneğin, 1986 yılında karara bağladığı Angeleni/İsveç davasında “din bilgisi” dersini almak istemeyen ateist ailenin kızının sistematik telkine maruz kalıp kalmadığını tespit etmeye çalıĢmıĢtır.

Mahkeme daha önce, Danimarka‟da uygulanmıĢ olan zorunlu cinsel eğitim derslerine iliĢkin vermiĢ olduğu kararda yukarıdakine benzer bir inceleme yapmıĢ ve ek protokolün 2. maddesinin, demokratik bir toplumun varlığı için temel bir öğe olan eğitimde çoğulculuğu korumayı amaçladığını vurgulamıĢtır (Özenç, 2008, s. 192; Olgun

& Usal, 2008, s. 452). Bu bağlamda devletin, ailenin dinsel ve felsefi inançlarına saygısızlık anlamına gelecek, sistematik telkin ya da endoktrinasyondan men edildiği dolayısıyla dar anlayıĢlı ve dogmatik değerler üzerine bir eğitim sistemi kuramayacağı anlaĢılmaktadır (Özenç, 2008, s. 193; Tarhanlı, 2009, s. 46; YaĢar, 2007, s. 196).

Kamusal eğitim öğretim süreçlerinde Mahkemeye göre aĢılmaması gereken ve ulusal takdir yetkisinin bittiği sınır, anne-babaların dini ve felsefi inançlarına müdahale anlamı taĢıyan söz konusu telkin sınırıdır (Erken, 2012; Cooling, 2002, s. 50). Bunun içinse devletin, eğitim ve öğretim iĢlevini yerine getirirken, müfredatta yer alan bilgilerin;

nesnel/objektif, eleĢtirel ve çoğulcu bir biçimde aktarılmasına özen göstermesi gerekmektedir. Nitekim Norveç‟te uygulanan zorunlu “Hıristiyanlık Bilgisi ve Din ve Ahlak Eğitimi” adlı derse iliĢkin açılan davada Mahkeme, müfredatın farklı din ve inançları eleĢtirel, objektif ve çoğulcu nitelikte sunup sunmadığını incelemiĢ ve sonuçta dersin bu kriterleri taĢımadığına hükmetmiĢtir (Leigh, 2012, s. 203).

Görüldüğü gibi AĠHM, çoğulcu demokrasi ve temel hak ve özgürlükler kapsamında, ebeveynin haklarını korumak için asgari standartlar ortaya koymaya çalıĢmaktadır. Bunlar içerisinde “sistematik telkin yasağı” olarak adlandırılan standart,

5Bu maddeye Türkiye, Ġsveç, Yunanistan, Ġngiltere gibi çeĢitli ülkeler çekince koymuĢlardır (Bkz. YaĢar, 2007, s. 183-184).

inanç özgürlüğünün varlığı ve korunması için “kilit” konumda bulunmaktadır (Özenç, 2008, s. 193). Mahkemeye göre ebeveynin dinsel veya felsefi inançlarına saygı gösterilmemesi; dersin nesnellik, tarafsızlık ve çoğulculuk niteliklerini taĢımaması ve herhangi bir dinsel ibadete katılmaya zorlanması, dersin sistematik telkin boyutuna vardığını göstermektedir. Erken‟in deyimiyle sistematik telkin, öğrencilerin sürekli ve amaçlı bir biçimde bir dini eyleme katılmaya ya da dini bir fikre sahip olmaya yönelik yönlendirmeye veya baskıya maruz bırakılmasıdır (Erken, 2012, s. 33). Mahkeme inanç özgürlüğü kapsamında, ders içeriğinin demokratik ilkelerle uyumlu olmasının altını ısrarla çizmektedir. Bu doğrultuda derste belli bir din ya da mezhebin eleĢtiriden muaf tutulamayacağını (Erken, 2012, s. 35); derslerde ülkenin din sosyolojik yapısı gereği belirli bir din ya da inancın ağırlıkta olabileceğini, ancak dinler arasında belirli bir dengenin de kurulması gerektiğini (bir dinin telkine neden olacak yoğunlukta sunulmaması); bir dinin öne çıkarılırken diğerlerinin değersizleĢtirilemeyeceğini vurgulamaktadır (Leigh, 2012, s. 203). Bu bağlamda Mahkeme örneğin Zengin/Türkiye davasında, din dersinde kullanılan kavramların Ġslam dinine ayrıcalık tanıdığı, Ġslam‟ın

“doğru din” olarak sunulduğu değerlendirmesinde bulunmuĢ; Folgero/Norveç davasında ise Hıristiyanlığın müfredatta diğer dinlere oranla baskın bir biçimde ele alındığı sonucuna varmıĢtır (Erken, 2012, s. 39; Leigh, 2012). Mahkemeye göre, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ders kitaplarında diğer dinler hakkında yeterli bilgi verilmesine karĢın, Sünni yorumlu Ġslami inanıĢ ve gelenekler doğrulayıcı, inandırıcı ve övücü bir Ģekilde sunulmuĢtur. Oysa dünyevi ve dini tarafsızlık gereği devletin dinlerin doğruluğu veya yanlıĢlığına iliĢkin her hangi değerlendirme yapamayacağı gibi, farklı din ve inançlar ile her hangi bir din ve inanca mensup olmayanlara aynı mesafede durması gerekmektedir (Noormann, 2000, s. 18).

Görüldüğü üzere tüm kesimlere zorunlu tutulan din ve ahlak dersinin temel insan haklarıyla ilgili belli baĢlı nitelikleri taĢıması gerektiğinin yanında, çoğulculuk vasfı öne çıkarılmaktadır. Avrupa Ġnsan Hakları Mahkemesi‟ne göre devletin yürüttüğü zorunlu din eğitiminde “…bir inancı aĢılamak değil, gençlerin, dinlerin neden milyonlar için inanç kaynakları olduğunu anlamalarını sağlamak” esas olmalıdır (AĠHM, 2007).

Bunun için zorunlu din ve ahlak derslerinin düĢünce, inanç ve vicdan özgürlüğünü zedelemeyecek Ģekilde düzenlenmesi önemlidir. Burada özgürlük, geniĢ Ģekilde yorumlanarak gerek inanan kimselerin inancını yerine getirme/getirmeme gerekse inanmayan kimselerin inanmama hakkını kapsayacak nitelikte düĢünülmesi

gerekmektedir. Zira tam bir din özgürlüğünden bahsedebilmek için bu özgürlük her iki kesimi de kapsamalıdır (Turan, 2013, s. 117). Bu bağlamda Avrupa Ġnsan Hakları Mahkemesi, demokratik bir toplumda eğitimde sadece çoğulculuğun öğrencilerin dini

gerekmektedir. Zira tam bir din özgürlüğünden bahsedebilmek için bu özgürlük her iki kesimi de kapsamalıdır (Turan, 2013, s. 117). Bu bağlamda Avrupa Ġnsan Hakları Mahkemesi, demokratik bir toplumda eğitimde sadece çoğulculuğun öğrencilerin dini