Çoğulcu din eğitimine yönelik eleĢtiriler

Bütün bunlarla beraber çoğulcu din eğitimi birçok bakımdan eleĢtirilmekte ve tartıĢılmaktadır. Çoğulcu din eğitiminin en fazla eleĢtirildiği husus öğrencilerin birden çok din, inanç ve dünya görüĢüyle karĢılaĢması neticesinde zihinlerinde oluĢabilecek bulanıklık durumuna iliĢkindir. Nitekim kendi din, inanç, kültür ve değerlerini yeterince öğrenememiĢ kimselerin baĢkalarının din, inanç ve kültürleri hakkında bilgilenmesi kafa karıĢıklığına, anlam bulanıklığına hatta çeĢitli krizlere neden olabilmektedir.

Bunların baĢında kimlik ve kiĢilik krizleri gelmektedir. Esasında çoğullukla baĢ etmenin yolu gençlerin hayatın gerçeklerinden arındırılmıĢ, yalıtılmıĢ bir ortamda eğitim görmeleri değil bizzat o gerçeklikle yüzleĢerek eğitim görmeleridir. Toplumun çoğulcu ve değiĢen doğası karĢısında öğrencilerin çoğulcu toplum Ģartlarından habersiz Ģekilde yetiĢtirilmeleri eğitim öğretimin hayatın uzağına düĢmesine yol açacaktır. Siz söz etmeseniz bile hayatta oldukları sürece öğrenci bunları duyacak veya görecektir.

Dolayısıyla, hayatın gerçekleri ne kadar can yakıcı olursa olsun kontrollü bir biçimde müfredatta yer almalıdır. Yapılması gereken öğrencilerin temel eğitimin ilk yıllarında kendi din, kültür ve baĢka türden bağlılıklarını iyice öğrenmelerini sağlamak ve onları, çoğulcu din eğitimine daha sonra tabi tutmaktır. Bu yapıldığı takdirde olumsuzluklar asgariye indirilebilir.

Çoğulcu din eğitimi bağlamında farklı din, inanç ve dünya görüĢüyle sınıf içerisinde ve belli bir müfredat çerçevesinde karĢılaĢan öğrencinin durumu, market raflarından belirli ürünleri seçmek durumunda kalan müĢterinin durumuyla aynı değildir. Birincisinde öğrencinin bir dini, inancı, kültürü ve dünya görüĢü zaten bulunmaktadır. Ġkincisinde ise satın almak istediği ürün, müĢterinin temel bir ihtiyacı olup onu bir Ģekilde elde etmesi gerekmektedir. Yani seçeneklerden en uygun olanı seçmesi zorunlu gözükmektedir. Oysa çoğulcu din eğitiminde farklı dinler, “bunlardan ihtiyacınız olanı alın/almalısınız” mantığıyla verilmemektedir. Dolayısıyla farklı dinlerle karĢılaĢan öğrencilerin (farklı dinleri öğrenen öğrencilerin) kafalarının mutlaka karıĢacağı, inanç krizlerine düĢecekleri veya bunalıma sürüklenecekleri gibi iddialar/eleĢtiriler gerçeği yeterince yansıtmamaktadır.

Çoğulcu din eğitimine yönelik bir baĢka iddia, birden çok dini eleĢtirel ve karĢılaĢtırmalı bir perspektifle öğretime konu edinmek suretiyle dinin içinin boĢaltıldığı, manevi olanın kendi gerçekliğinden koparılarak bilimsel bir nesneye dönüĢtürüldüğü, böylece dinsel inançların değerinin hafifletildiği yönündeki eleĢtiridir. Bu tür eleĢtiriler daha çok dini gurupların temsilcileri (Örn. kiliseler) ve muhafazakâr ailelerce öne sürülmekte ve çoğulcu din eğitiminin dini konularda hassas ailelerin, dini cemaat veya gurupların beklentilerini karĢılamadığı, bilakis dindar çocuklara seküler bakıĢ açısını/dünya görüĢünün dayatıldığı iddia edilmektedir (Barnes, 2001). Bu bağlamda örneğin Barnes‟e göre geleneksel tek dinli model bir dini ya da inancı dayatarak endoktrinasyon yapmaktaydı. Oysa örneğin fenomenolojik model de her dine eĢit geçerlik/değerlik tanıyarak baĢka bir sistematik telkin yapmaktadır (Barnes, 2007).

Özellikle muhafazakâr toplumsal kesimlerce dile getirilen yukarıdakine benzer eleĢtirilerin kısmen haklılık payı olmakla birlikte bu tür eleĢtirilerin büyük ölçüde uygulamaya iliĢkin yanlıĢlardan beslendiği söylenebilir. Ayrıca laik devlet eliyle yürütülen ve herkese yükümlü tutulan bir din dersinin bütün din ve görüĢe aynı mesafede durabilmesi, eĢitlik ve tarafsızlık ilkelerinin, bilhassa da laik devlet olmanın bir gereğidir.

Seküler ideolojiyi dayatması ya da dinsel inancın değerini göz ardı etmesi yönündeki eleĢtiriler büyük ölçüde fenomenolojik yaklaĢımın yanlıĢ uygulanmasından, yani yanlıĢ örneklerden kaynaklanmaktadır. Bu bakımdan çoğulcu din eğitimine yapılan eleĢtirilerin fenomenolojik yaklaĢım özelinde ayrıca düĢünülmesi gerekmektedir.

Fenomenolojik yaklaĢımın revaçta olduğu yıllarda özellikle Ġngiltere‟de bu bakıĢ açısına dayanan pek çok ders kitabı ve eğitim materyali hazırlanmıĢtır. Bunların bir kısmı fenomenolojik metodolojiyi iyi bilmeden farklı dinleri geliĢi güzel Ģekilde kategorize ediyor ve dinlerin kendilerince önemli boyutlarını bir takım görsel malzemelere ve kalıp yargılara bağlı olarak ele alıyordu. Jackson‟ın da belirttiği gibi, dinlerin bu Ģekilde yüzeysel, aĢırı basitleĢtirilmiĢ ve kafa karıĢtırıcı bir tarzda ele alınması fenomenolojik yaklaĢımı eleĢtirenlere malzeme sağlamıĢtır (Jackson, 2005, s. 28-29). Daha sonraki dönemlerde fenomenolojik yaklaĢımın temelinde yer alan din fenomenolojisinin temel varsayımları hakkında çeĢitli eleĢtiriler ileri sürülmeye baĢlanmıĢtır (Wright &

Brandom, 2000, s. 80-81; Barnes, 2001, s. 458). Özellikle dinin görünür kısımlarına odaklanmak suretiyle dinsel tecrübeyi, bireyin anlam dünyasını derinlemesine anlamayı es geçtiği Ģeklinde eleĢtiriler fazlaca dile getirilmiĢtir. Oysa fenomenolojik yaklaĢım

dinleri o dinlerin müntesiplerinin gözünden anlamayı, empati yaparak onların dünyalarına girmeyi, bizzat o dinlerin temsilcileriyle karĢılaĢmak, diyalog kurmak suretiyle karĢılıklı anlayıĢ geliĢtirmeyi hedeflemiĢtir. Dolayısıyla bu tür eleĢtirilerin gerçeği yeterince yansıttığı söylenemez.

Tarafsızlık konusu bir diğer önemli eleĢtiri baĢlığını oluĢturmaktadır. Bilhassa da öğretmenin tarafsızlığı sık tartıĢılan konulardan birisidir. Bu anlamda Ģu tip sorular ileri sürülebilir: Öğretmen farklı inançların tartıĢıldığı bir ortamda kendi bağlılıklarını, hassasiyet ve değerlerini ne yapacak? Öğretmen kendi değer, inanç, tutum ve ön kabullerini ne derece saklayabilir? Dolayısıyla onun bütünüyle tarafsız olması/kalması ne derece mümkün müdür? Aslında herhangi bir eğitim öğretim faaliyetinde, dolayısıyla da çoğulcu bir din eğitimi faaliyetinde öğretmenin bütünüyle tarafsız/nötr olması mümkün değildir, aslında buna gerek te yoktur. Çoğulcu sınıf ortamında öğretmenden beklenen kendi görüĢlerini öğrencilere dikte etmeye yani dayatmaya çalıĢmaması, herhangi bir görüĢü adil olmayan bir Ģekilde desteklememesi ya da aksine, onun küçük görmeye kalkıĢmamasıdır. Bütünüyle yüceltici ya da tümden reddedici tavırların yanılma potansiyeli genellikle yüksektir. Bu anlamda tarafsızlıktan söz edilecekse, özellikle öğretmenin tarafsızlığı aĢırı uçlardan uzak durmak, çok sesliliğe olabildiğince fırsat tanımak, eleĢtiri ve doğru/objektif anlamanın önündeki engelleri kaldırmaktır.

Bilindiği gibi öğretmen de bir insandır ve inanma, inanmama öğretmenin de en tabi hakkıdır. Ġnanç ve bağlılıklarını gizlemesi ayrıca öğrencilerce zayıflık veya pasiflik olarak da algılanabilir. Nitekim öğrenciler öğretmenlerinin durduğu yeri her zaman merak eder ve önemserler. Ancak bahsedildiği gibi öğretmen olur olmaz yerlerde kendi hassasiyet, kaygı, inanç ve ön kabullerini dile getiriyor, bunları dayatmaya kalkıyorsa, yersiz uyarılarla gerçeği manipüle etmeye çalıĢıyorsa o ortamda görüĢler özgürce dile getirilemeyecektir. Her hareketi not denen silahın tesiri ile bir baskı ve dayatma aygıtına dönüĢebilecektir. Eğer bir sınıf ortamında öğrenciler inandıkları-benimsedikleri görüĢleri diğerlerinin haklarına saygılı bir biçimde sonuna kadar dile getirmeye cesaretlendiriliyorsa o ortamda eĢit, adil, tarafsız ve dolayısıyla demokratik bir yönetimden söz edilebilir. Bu durumda öğretmen de kendi görüĢlerini doğal olarak dile getirebilecektir. Ancak her halükarda onun görüĢleri de görüĢlerden bir görüĢ, inancı ise inançlardan bir inanç olmak durumundadır. Burada öğretmenin benimsetici, aĢılayıcı bir dil yerine analitik ve betimleyici bir dil kullanmasında yarar bulunmaktadır. Benzer

Ģekilde çoğulcu din eğitimi programı ve ders kitaplarının dilinin de bu Ģekilde olması gerekmektedir.

Çoğulcu din eğitimine yöneltilen bir diğer eleĢtiri de geleneksel din eğitimi anlayıĢlarından daha fazla zamana, emek ve iĢbirliğine gereksinim duyması ile ilgilidir.

Birbirinden farklı din ve kültürleri araĢtırmak, birinci el kaynaklara, referans kiĢilere ve özgün ürünlere ulaĢmak, bunları okul ve sınıf ortamına taĢımak güçtür. Bilindiği üzere farklı din ve kültürler hakkında salt bilgi verilerek farklılıklar arasında sevgi, saygı, anlayıĢ vb. değerler geliĢtirilemez. Öğrencilerin o din, inanç ve kültürün özgün ürünleriyle karĢılaĢması, o ürünlerle temasta bulunması, onları hissetmesi gerekmektedir. Bunun için çoğulcu din eğitimi anlayıĢlarında dinsel mekânların ve dini temsil eden iyi örneklerin ziyaret edilmesi veya onların sınıfa davet edilmesi önemsenir.

Bu durum din eğitiminde birinci elden ya da içeriden sunulan bilgilerin niteliği sorununu gündeme getirmiĢtir. Belirli bir dine inanan öğrencinin ya da her hangi bir dinin müntesibinin kendi dinini ne kadar temsil ettiği/edebildiği tartıĢılabilir. Sınıfta kendi dinlerini temsil etme, tanıtma Ģansı tanınan öğrencilerin dinlerini, sağlıklı veya nitelikli Ģekilde sunamadıklarında diğer öğrencilerin o dine veya inanca karĢı bakıĢlarında olumsuzluklar meydana gelebilmektedir. Tersine, etkili bir sunumda bulunan bir öğrenciden diğer dinlere mensup öğrenciler etkilenebilmekte, kendi inançlarını sorgulayabilmektedirler. Bütün bunların dinlerin temsiline dair pek çok pratik soruna kapı aralayabilmektedir.

Diğer taraftan dinlerin müntesipleri, genellikle dinlerini idealize etme, yüceltme eğilimindedirler. Oysa gerçekte yaĢanan din bütünüyle böyle olmayabilir. Shepherd Ģöyle demektedir: “Gerçek hayatta insanlar dinlerini kendilerine dinin idealize edilerek öğretilen Ģeklinden daha farklı bir anlamda anlarlar. Çocuklara Hinduizm‟in Sanskrit (canlıların hayatına kıymama doktrini) ve Ģiddetsizliği temsil ettiğini ve hoĢ görüyü aĢıladığını öğretmek; onların Hindistan‟daki Müslümanlara karĢı yapılan toplumsal Ģiddetle ilgili haberlere ya da Ayodhya‟daki camiye¹⁰ zarar verilmesi gibi durumlara hazırlıklı olmalarını sağlamaz” (Shepherd, 2003, s. 327). Shepherd‟a göre dinlerin yaĢanan, bu Ģiddet içerikli boyutu ideal olana aykırı düĢen bir gerçeklik değil, aksine ondan beslenen bir gerçekliktir ve geleneğe yaslanır. Nitekim ona göre Sanskrit‟i öğretmesine rağmen Hinduizm, savaĢçı sınıfını rahiplerden hemen sonra gelen ikinci

101992 yılında Ayodhya'daki Barbi Camii'nin bir Hintli çete tarafından yıkılmasından sonra ülke çapında çıkan ayaklanmalarda 3 binden fazla kiĢi ölmüĢtü.

sıraya koyar. Ve birçok din mensubunun ataerkil tutum ve davranıĢları geleneklerindeki Tevrat, Ġncil, Kur‟an ve sünnet gibi en çok hürmet edilen kaynaklardan beslenmektedir.

Bu durumda yapılması gereken Ģey, salt içeriden sunuĢların daha dıĢarıdan, objektif bir bakıĢla dengelenmesidir.

Meseleye Ġslam dini açısından bakıldığında daha farklı bir durumun varlığından söz etmek mümkündür. Nitekim Ġslam eleĢtiriden ve diğer dinlerin eleĢtirel ve karĢılaĢtırmalı bir anlayıĢla öğretilmesinden çekinmemektedir. Ġslam bizzat kendisini sorgulamayı, bu anlamda kendisine güçlü delillerle bağlanmayı salık vererek açıkça meydan okumaktadır. Dolayısıyla Ġslam diniyle diğer din ve inançların aynı düzlemde değerlendirilemeyeceği söylenebilir. Diğer yandan dinini iyi öğrenmiĢ bir Müslüman öğrencinin baĢka din ve inançları öğrenmesinin onu zenginleĢtireceğini düĢünmek mümkündür. En basitinden böyle bir çoğulcu ve karĢılaĢtırmalı pedagoji, öğrencinin kendi inanç ve değerlerini sorgulamasını tetikleyebilecek, onu araĢtırmaya sevk edebilecektir. Kendi dini inançları hakkında yeterince bilgisi olan ve sağlam bir dini duruĢa sahip Müslümanın ötekini tanıması, ondan öğrenmesi ciddi handikaplara yol açmayacaktır.

Türkiye‟de geçtiğimiz on yılda din öğretiminde, kapsamlı müfredat değiĢiklikleri gerçekleĢtirildi. 2000li yıllarından baĢından itibaren geliĢtirilen Ankara Modeli çerçevesinde temel eğitimin her iki kademesindeki öğretim programları yenilendi. DavranıĢçı yaklaĢım terk edilerek, öğrenci merkezli, yapılandırmacı bir anlayıĢla program ve ders kitapları hazırlanmaya baĢlandı. Din bilimsel bir yaklaĢım çerçevesinde, Ġslam‟la ilgili bilgilerde “mezhepler üstü” ve “birleĢtirici”, diğer dinler bağlamında “dinler arası açılımlı bir” anlayıĢ geliĢtirilmeye çalıĢıldı. Ancak getirilen bu yeni anlayıĢın Türkiye‟nin mevcut toplumsal, dinin ve kültürel yapısıyla ne derece örtüĢtüğü önemli bir soru(n) olarak karĢımızda durmaktadır. Çoğulluk ve sosyokültürel değiĢim bağlamında yeni program ve ders kitaplarının farklı kesimlerin taleplerini, eleĢtiri ve önerilerini ne ölçüde karĢıladığı bilinmemektedir. Bu araĢtırmanın bir sonraki bölümünde son hazırlanan ODKAB öğretim programı ve ders kitaplarının tüm bu soru(n)lar bağlamında nasıl bir çoğulculuk anlayıĢına sahip olduğu ele alınmaktadır.

3. BÖLÜM

ORTAÖĞRETĠM DĠN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BĠLGĠSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMI VE DERS KĠTAPLARINDA ÇOĞULCULUK

3. 1. Öğretim programı ve ders kitaplarında politik çoğulculuk

Her eğitim sisteminin yetiĢtirmek istediği bir insan modeli vardır. Bu model eğitim sistemlerinin felsefi temelini oluĢturmaktadır. Buna milli eğitim politikası da denebilmektedir (Tosun, 2011, s. 100). Ülkelerin eğitim politikalarına yön veren felsefe aynı zamanda din eğitimini de Ģekillendirmekte onu yönlendirmektedir. Bu bağlamda Türkiye‟de kamusal din eğitiminin de belirli bir politikasının, buna bağlı olarak bir insan anlayıĢının olduğu söylenebilir. Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (ODKAB) Öğretim programından hareketle, Türk Milli Eğitim sisteminin din eğitimi politikasını insana, düşünceye, hürriyete, ahlaki olana ve kültürel mirasa saygı çerçevesinde özetlemek mümkündür. Bu beĢ esas, değiĢim halindeki insan gerçekliğini anlamak, küresel Ģartların etkisiyle açık topluma dönüĢen, sınırların kalktığı bir dünyada, her alanda hızlı ve büyük değiĢimlere sahne olan sosyal gerçekliği tanımak ve yönetmek bakımından önem kazanmıĢtır. Sosyal gerçekliği tanımak ve gerektiği Ģekilde yönetebilmek için öncelikle bireyden yani insandan yola çıkılmalı, onun bilincinin geliĢmesini sağlayacak Ģartları oluĢturulmalı ve ona, hayatın problemlerini çözebilmesinde yardımcı olacak yollar gösterilmelidir. Ġnsana ve onunla doğrudan irtibatlı olan düĢünceye, hürriyete, ahlaka ve kültürel mirasa saygıyı temel alan bu bakıĢ açısı, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (DKAB) öğretim programları geliĢtirilirken, ders kitapları yazılırken veya öğrencilerle din alanında iletiĢime geçerken göz önüne alınacak hususlara iĢaret etmektedir (MEBDÖGM, 2010, s. 6).

Türkiye‟de kamusal din eğitiminin merkezindeki insan anlayıĢı ile genel eğitim yoluyla yetiĢtirilmek istenen insan anlayıĢı önemli ölçüde örtüĢmektedir. Bu anlayıĢ ise

Türk Milli Eğitimini düzenleyen mevzuatta açıkça tanımlanmıĢtır. Örneğin Milli Eğitim Temel Kanunu‟nun Türk Milli Eğitiminin genel amacına iĢaret eden 2. maddesinde Türk Milli Eğitiminin temel amacının Türk Milletinin bütün fertlerini belirli niteliklere sahip vatandaĢlar olarak yetiĢtirmek olduğu ifade edilmektedir (MEB, 2014). Benzer niteliklerin Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretim programında, programın vizyonu baĢlığı altında da yer aldığı görülmektedir (MEBDÖGM, 2010, s. 9).

GeliĢtirilmesi amaçlanan insan tipi hakkında, gerek ilgili kanunda gerekse bahsi geçen öğretim programında ortak bazı niteliklerin altını çizmek gerekmektedir. Bunlar içerisinde özellikle milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerleri benimseme, koruma ve geliĢtirme; beden, zihin, ahlak, ruh, duygu bakımından dengeli ve sağlıklı olma; hür ve bilimsel düĢünme gücüne, geniĢ bir dünya görüĢüne sahip olma; insan haklarına saygılı, temel demokratik değerlerle donanmıĢ olma vb. niteliklerin öne çıktığını söylemek mümkündür.

Din eğitiminde yetiĢtirilmesi hedeflenen belirli bir insan anlayıĢının olması, bu alanda yapılacak eğitim-öğretim faaliyetlerinin sağlıklı Ģekilde yürümesi bakımından önemlidir. Ġnsanın nasıl tanımlandığı, hangi vasıflarının öne çıkarıldığı, bu vasıflar ıĢığında onun din, inanç ve inanç özgürlüğü gibi hususlarla nasıl bir iliĢkisinin olduğu din eğitiminin konuları arasında yer almaktadır. Ülkemizde DKAB dersi, toplumun farklı kesimlerinden gelen öğrencileri kapsadığı için oldukça hassas dengeler üzerine bina edilmiĢtir. Dolayısıyla, bu ders çerçevesinde yapılacak bir “insan tanımı” ve buna bağlı olarak “yetiĢtirilmeye çalıĢılan insan modeli” çok amaçlı ya da çoğulcu toplumun farklı kesimlerinin beklentilerini karĢılayacak nitelikte olmalıdır.

Uluslararası mahkemelerin kararlarına bakıldığında, öğretim materyalinin kapsayıcılık niteliğine sıklıkla atıf yapıldığı görülmekte, ayrıca kamusal din eğitimi uygulamalarının kapsayıcılık vasfının sorgulandığı görülmektedir (Leigh, 2012).

Kapsayıcılığın özellikle temel hak ve özgürlüklerle iliĢkilendirildiği de dikkatlerden kaçmamaktadır. Bu bağlamda Avrupa Güvenlik ve ĠĢbirliği TeĢkilatı (AGĠT), Avrupa Ġnsan Hakları Mahkemesi (AĠHM) ve Avrupa Konseyi (AK) gibi örgütlerin çalıĢmalarında, her türlü kamusal eğitimde, hususen din eğitiminde temel hak ve özgürlüklere, bilhassa düĢünce ve inanç özgürlüğüne duyarlılığın artırılmasına yönelik vurgular dikkat çekmektedir. Bu bakımdan ODKAB öğretim programı ve ders kitaplarında, nasıl bir çoğulculuk anlayıĢı olduğunu irdelemenin ilk adımı bireye ve onun özgürlükleri bağlamında inanç olgusuna nasıl bakıldığını incelemekten

geçmektedir. AraĢtırmanın bu kısmında, ODKAB öğretim programı ve ders kitaplarının insan gerçekliğine yaklaĢımı; insan tanımı, insanın temel özellikleri, inanç ve dinle iliĢkisi, temel hak ve özgürlüklerle özellikle inanç özgürlüğüyle iliĢkisi bağlamında ele alınacaktır.

3.1.1. Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim programının