Çoğulcu din eğitiminin yöntemleri

Çoğulcu din eğitimi farklı din, inanç ve dünya görüĢlerine mensup kimselerin birbirlerini anlamaları esasına dayalı olarak sosyal barıĢ ve sürdürülebilir bir uzlaĢı ikliminin oluĢturulmasını hedeflediğinden yöntem olarak diyalojik süreçlere (müzakere, diyalog, uzlaĢı, anlayıĢ) odaklanır. Özellikle farklı olanlar arasında diyalog ve uzlaĢıyı geliĢtirme, çoğulluk gerçeği içerisinde öğrencinin kendi kimlik ve dindarlığını inĢa etme becerileriyle donanması, küreselleĢme bağlamında önem kazanan hususların baĢında gelmektedir. Bu bakımdan çoğulcu din eğitimi yöntemsel olarak varoluĢsal bir tavır içerisindedir. Bu tavrı anlamlı ve gerekli kılan ilginç örnekler bulunmaktadır.

Ġsveç‟te yaĢayan Müslüman ve Hıristiyan 41 öğrenciyle mülakat yapan Brömssen, Müslüman gençlerin dine atfettikleri önem karĢısında daha seküler bir ortamda yetiĢen Ġsveçli öğrenciler hakkında Ģu bilgileri vermektedir: “GörüĢülen

„Ġsveçli‟ öğrencilerden sadece birisi din hakkında olumlu bir Ģekilde konuĢtu. O da Budizm hakkında konuĢan Kristoffer idi. Budizm hakkında çok Ģey bilmediğini söyledi, ama Budizm‟i kısmen ateist yaklaĢımı nedeniyle ilginç buluyordu” (Brömssen, 2011, s.

170). Brömssen araĢtırmasında din konusunda tartıĢmanın öğrencilerce korkutucu ve hatta arkadaĢlığı tehdit edici bir Ģey olarak algılandığını ifade ederek bu durumu Ģöyle değerlendirmektedir: “…din konusundan kaçınmaya çalıĢıyorlar, çünkü deneyimlerine dayanarak biliyorlar ki din konusu ihtilaflıdır. Neden ihtilaflı olduğuna gelince öğrenciler bunu açıklayamıyor. Bu durum ilginç ve çarpıcıdır” (Brömssen, 2011, s.

173). Görüldüğü üzere burada farklılıkları noktasında birbirleriyle konuĢmayı tartıĢmayı beceremeyen bir çok kültürlü yapı söz konusudur. Oysa çoğulcu din eğitimi ötekini anlamaya ve diyaloga dayalı yöntemlerle farklılıkları sınıf ortamına taĢıyabilmeli ve müzakereye açabilmelidir. ġu halde sonuç olarak eleĢtirel, karĢılaĢtırmalı aynı zamanda diyalojik ve anlamaya dönük din eğitimi yöntemlerine her zamankinden daha fazla gereksinim bulunmaktadır.

Din eğitiminin farklılıklar arasında kurduğu entelektüel iliĢkilerin gerçek yaĢamda karĢılık bulabilmesi için yöntemlerin pratikle iliĢkisi önemlidir. Salt bir bilgilendirmenin ötesine geçmeye yönelen her anlayıĢ, öğrencilerin sadece epistemolojik düzlemde birbirlerini anlamalarını değil varoluĢsal düzlemde de birbirleriyle anlaĢmalarını hedeflemek durumundadır. Bu bağlamda örneğin diyalojik din eğitimi yaklaĢımının sınıfta bulunan farklı mensubiyete bağlı çocukların sınıf içi etkileĢimlerini önce elektronik yollarla geliĢtirmeye, ardından aileyi de iĢin içine katarak geniĢletmeye böylece diyalogu, geniĢ toplumsal alana yaymaya çalıĢması anlamlıdır. Zira gerçek yaĢam temelli bir iletiĢim olmadan farklı guruplar arasında uzlaĢı ve diyalogun sağlanması oldukça zordur. Bu anlayıĢtan hareket ettiğimizde farklı mensubiyeti olan öğrencilerin çeĢitli okul dıĢı etkinliklerle diğer dinlerin yaĢayan veçheleriyle tanıĢması oldukça önemlidir. Özellikle çeĢitli gezi gözlem faaliyetleri, sınıfa o dinin temsilcilerini çağırmak, farklı ailelerin katılımıyla okul dıĢı programlar düzenlemek gerekebilir. Bunların yanında ders içi öğrenme öğretme süreçlerinde karĢılıklı anlayıĢı geliĢtirmek ve diyalogu derinleĢtirmek için soru cevap yöntemi kullanılabilir.

Çoğulcu din eğitiminde öğrencinin dinî ilgi ve merakını canlı tutma, din hakkında düĢünme yeteneğini geliĢtirme, eleĢtiri ve sorgulama kapasitesini artırma, baĢkalarının düĢünce ve inançlarını daha derinlemesine anlama ve kavrama oldukça önemlidir. Dinî konuların sınıfta öğrenciler tarafından doğru Ģekilde kavranması, öğretmenin öğrenciyi düĢünmeye yönlendirmesine, teĢvik etmesine ve cesaretlendirmesine bağlıdır. Bunun için eleĢtirel düĢünme ve sorgulama becerilerini geliĢtirici yöntemlere gereksinim vardır. Bu noktada çeĢitli sosyal bilimlerle birlikte özellikle felsefenin önemli bir katkı sağlayacağı muhakkaktır. Borresen‟e göre felsefe çocuklara, farklı dinler ve gelenekler arasındaki diyalog ve birlikteliklerde önemli davranıĢları olumlu yönde geliĢtirmek amacıyla yardımcı olabilir (Borresen, 2003).

Öğrencinin engin bir seçenek dünyasıyla karĢılaĢması ufkunu zenginleĢtirebilir. Nitekim

birçok cevabın bulunduğu bir dünyada, eğer her sorunun bir cevabı varsa neden sıkıntı çekiyoruz? “… EleĢtirel düĢünce, bazı cevapların diğerlerinden daha iyi olduğunu ve doğru bir cevabın mutlaka var olduğunu söylemektedir. Ayrıca Ģunu da belirtmektedir:

„Siz, diğer insanların farklı düĢüncelere sahip olduklarını fark edebilirsiniz ve fark etmelisiniz de. Ancak her görüĢün de doğru olacağını kabullenmek zorunda değilsiniz”

(Borresen, 2003, s. 251).

AnlaĢıldığı kadarıyla “eleĢtirellik” ve “sorgulayıcılık” çoğulcu din eğitiminde kullanılacak yöntemlerin ayrılmaz iki bileĢenidir. Shepherd, Fenomenolojik Bakış Açısı:

Eleştirel Anlamda Sorgulayıcı Din Eğitimi baĢlığını taĢıyan makalesinde Ģöyle demektedir: “Sağlam bir delili göz önüne alma birçok öğrenciyi, kutsal metni yeniden gözden geçirmeye, daha önce otoritesi sarsılmaz, hatta ileri sürülmesi kâfirlik olarak kabul edilen görüĢlere ilgi göstermeye ve bu görüĢleri desteklemeye yönlendirir. Ama delil sorgulamayı kaçınılmaz hale getiriyorsa, sorumlu bir din eğitimi – gençlerin hassasiyet ve kırılganlıklarına duyarlı olmayı gerektirse de – bu soruları göz ardı edemez. (…) EleĢtirel sorular gerçeği ifade ediyorsa er ya da geç cesaretle ele alınmaları gerekir. Bu yalnızca eğitimsel değil dini olarak da doğrudur. Sorgulayıcı soruların ihmali keyfi eğitim, sorumsuz bir eğitimdir. Keyfi iman da olgunlaĢmamıĢ bir imandır”

(Shepherd, 2003, s. 329). Shepherd, Ġngiltere‟de yaĢayan Müslüman öğrencilerin kolej ya da üniversitede yaĢamıĢ oldukları hazırlıksızlık ve Ģokun etkilerinin büyüklüğünü bu öğrencilerin camilerde veya cami okullarında aldıkları eğitime ve bu eğitimin sorgulayıcı vasıftan yoksun olmasına bağlamakta, dolayısıyla Ġslam‟ın da sorgulayıcı bir perspektifle öğretilmesinin gereğinin altını çizmektedir. Bunula birlikte Shepherd, Ġslam hakkında eleĢtirel sorular sormanın istenmeden de olsa Ġslam karĢıtlarına malzeme sağlayacağının farkındadır. Ancak burada o, sorgulamanın olmazsa olmaz bir takım vasıflarından bahsetmektedir. Örneğin “yüksek duyarlılık”, “incelik” ve “adil yargı”(Shepherd, 2003, s. 330-331). O Ģöyle der: “Bir eğitimci olarak görevimin bir bölümü öğrencilerime Ġslam‟ı, eleĢtirel sorgulamayı cesaretlendirerek sunmaksa diğer bölümü de aynı Ģekilde, Müslüman öğrencilerime bu sorgulamayla baĢa çıkabilecekleri, yüreklendirici bir ortam yaratmaktır” (Shepherd, 2003, s. 331).

Çoğulcu din eğitiminin eğitimsel süreçlerinde eleĢtirellik ve sorgulayıcılık niteliklerinin yanında mukayeseli yöntemin de büyük önemi bulunmaktadır (Karamouzis, 2009). Farklı mensubiyetleri olan öğrencilerin demokratik ilkeler çerçevesinde birbirlerini dinlemeleri, anlamaları, eleĢtirmeleri ve böylece bir arada

yaĢamanın niteliğini güçlendirmeleri önemlidir. Küçük yaĢlardan itibaren farklılıklardan öğrenme yeteneği geliĢmiĢ, eleĢtiriye tahammüllü, olup biten Ģeyleri çok yönlü analiz edebilen bireylerin küreselleĢen dünyada ayakta kalma konusunda daha güçlü olacakları açıktır. KarĢılaĢtırmalı yöntem sayesinde dini ve felsefi görüĢler arasında daha sağlıklı bir iliĢki kurulabilir (Karamouzis, 2009, s. 120; Govaris, 2004).

Tillich, bir teoloğun dinleri ve bu dinlerin tarihlerini doğru ve özgür bir Ģekilde anlaması için iki önemli bariyeri aĢmak zorunda olduğunu ifade etmektedir. Bunlardan ilki ortodox-dıĢlayıcı bakıĢ açısı diğeri ise seküler-reddedici yaklaĢımdır. Bu yaklaĢım biçimlerinden her ikisi de indirgemecidir ve gerçek bir anlayıĢa engel olurlar (Thompson, 1988, s. 22). ġu halde dinleri ve diğer inanç ve dünya görüĢlerini daha doğru anlamak için farklılıkların mukayeseli bir Ģekilde ele alınmasına dayanan çoğulcu ve kapsayıcı bir metodolojiye ya da bakıĢ açısına ihtiyaç bulunmaktadır. Avrupa Konseyi Kültürlerarası Diyalog İçin Beyaz Kitap adlı çalıĢmada böyle bir yöntemin gerekliliğine iĢaret etmektedir: “Avrupa Konseyi Bakanlar Komitesi „bilgiyi, diyalog, tarihsel kanıt arama ve özellikle tartıĢmalı ve hassas konularda çok perspektifliliğe dayalı açık tartıĢma yoluyla, eleĢtirel ve sorumlu bir Ģekilde analiz etme ve yorumlama yetisini, öğrencilerde geliĢtirmeye olan gereksinimi‟ vurgular” (AK, 2008, s. 31). Bu bakıĢ açısına Ġsveç kamu okullarında yürütülen din eğitimi örnek olarak verilebilir.

Ġsveç‟te, büyük dünya dinleri ve aynı zamanda mistik deneyimler, farklı bilinç durumları, meditasyon teknikleri gibi alternatif dini yaklaĢımlar ve hümanizm ile varoluĢçuluk gibi dünya görüĢleri hakkındaki bilgi ve tartıĢmaları kapsayan oldukça açık uçlu, keĢfe dayalı ve eleĢtirel bir din eğitimi geliĢtirilmeye çalıĢılmıĢtır (Brömssen, 2011, s. 162). Brömssen‟e göre burada amaç, dini kanaatleri yerleĢtirmek değil, öğrencilerin daha derin düĢünmelerini sağlamaktır. Zira bu eğitim bir arada yaĢayan pek çok farklılığa sahip bir toplumda karĢılıklı anlayıĢ, saygı ve hoĢgörüyü güçlendirmeye yöneliktir. Ġsveç okulları çeĢitlilik arz etmektedir ve buralarda farklı inançlara ve yaĢam biçimlerine sahip öğrenciler birlikte eğitim görmektedir. Bu durum, çoğulculuğun ilginç, meĢru ve ders alınacak bir yapı olarak görülmesini sağlamıĢtır (Brömssen, 2011, s. 163). Gerçekten de müfredatı oluĢturan farklı bilgi, inanç, değer ve anlayıĢlar bağlamında çeĢitliliği saygıyla karĢılamak yerine, sınıf içinde inanç ve gelenekler çarpıtılarak sunulduğunda, basmakalıp anlayıĢlara, ön yargılara, yabancı düĢmanlığına katkıda bulunabilir (Brömssen, 2011). Bundan dolayı dinlerin açık yüreklilikle ve

objektif bir çerçevede sunulması kadar eleĢtirel bir perspektifle ele alınması da önemlidir.