Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ders kitaplarında inanç ve

3.1.5.1. Ġnancın tanımlanması ve temellendirilmesi

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretim programı ve ders kitaplarında inanç hakkında temel bilgiler genel olarak Ġnanç öğrenme alanında verilmiĢtir. Ġnanç öğrenme alanı altında yer verilen ünite ve konu baĢlıkları Ġnsan ve Din, Dünya Hayatı ve Ahiret gibi genel baĢlıklardan oluĢmakla birlikte, sınıf bazındaki ünite ve konu içerikleri genel olarak Ġslam dini esas alınarak hazırlanmıĢ, hususen Ġslam inanç esaslarının önemi ve temellendirilmesi üzerine kurgulanmıĢtır. Bu kapsamda 9. sınıfta inanma-inanmama ile ilgili çeĢitli hususlar, örneğin monoteizm, politeizm, ateizm gibi farklı inanma biçimleri irdelenmiĢtir. 10. sınıfta genel olarak Allah‟ın varlığı ve birliği konusu ile Ġslam inanç esasları bir bütün olarak verilmiĢ ve temellendirilmiĢtir. 11.sınıfta kaza ve kader inancı son sınıfta ise dünya hayatı ve ahiret olgusu Ġslam inanç esasları çerçevesinde ele alınmıĢtır.

Ġncelenen ders kitaplarında inanç kavramının, genel olarak “bir Ģeye inanmak;

onu gönülden benimsemek, doğruluğundan Ģüphe etmemek, tam bir güven duymak”

(EkĢi, Yapıcı, Özbay, & Akgül, 2012, s. 77) anlamına geldiği vurgulanmıĢ; inanmanın

“insanoğlunun doğuĢtan sahip olduğu ve farklı Ģekillerde ifade ettiği bir duygu”

(Türkan, ġahan, Meydan, & Türker, 2012, s. 15) olduğu belirtilmiĢ nihayet, inançsız bir insanın/topumun düĢünülemeyeceğinin altı çizilmiĢtir. Ders kitaplarına göre insan,

“kimi zaman fıtratına uygun davranmıĢ kimi zaman da çevresinin etkisinde kalarak farklı inanma biçimlerine yönelmiĢ”, sonuçta “inanma duygusunu ifade etmedeki farklılıklar, değiĢik inanma biçimlerini doğurmuĢtur” (Türkan, ġahan, Meydan, &

Türker, 2012, s. 15). Yukarıda verilen genel inanç tanımı/anlayıĢı yanında, öğretim programı ve ders kitaplarında inancın daha özel bir karĢılığı daha bulunmaktadır.

DKAB‟ın bir din dersi olması dolayısıyladır ki program ve ders kitaplarında inanç spesifik anlamda iman kavramı çerçevesinde, anlamı daraltılarak ele alınmıĢ, bilhassa Ġslam imanı çerçevesinde tanımlanmıĢtır. Örneğin öğretim programı inanca “bir tanrıya, bir dine gönülden inanma ve bağlanma” anlamı verirken (MEBDÖGM, 2010, s. 15) ders kitapları “her zaman yüce ve kudretli bir varlığa güvenme, ona sığınma ve ondan yardım dileme ihtiyacı”(Türkan, ġahan, Meydan, & Türker, 2012, s. 12); “Hz.

Muhammed‟in Allah‟tan getirdiği esasların doğru olduğunu kabul edip onlara gönülden inanmak” (EkĢi, Yapıcı, Özbay, & Akgül, 2012, s. 42) benzeri anlamlar vermektedir.

Görüldüğü gibi gerek öğretim programı gerekse ders kitaplarının inanç kavramını yansıtıĢı özel anlamda dini-Ġslami bir hususiyet taĢımaktadır. Ġnancın bu dini-Ġslami kavranıĢı gerek Öğretim programı gerekse ders kitaplarının inanca bakıĢını yansıtan en genel/temel yaklaĢımdır. Ancak her inanç sahibi inancını imanla ve hususi anlamıyla Ġslam imanıyla karĢılamadığına göre bu tarz bir kavrayıĢın sorunlu olduğu düĢünülebilir.

Ġncelenen ders kitaplarında Ġnanç öğrenme alanı çerçevesinde Ġslam inanç esasları, özellikle tevhit inancı öne çıkarılarak kapsamlı bir Ģekilde ele alınmıĢtır. Bu öğrenme alanında yazarlar tevhit inancını temellendirmek ve açıklamak amacıyla çeĢitli temellendirme biçimlerine baĢvurmuĢ ve bazı eserlerden alıntılara yer vermiĢlerdir. Bu bağlamda yazarlarca sıklıkla Ģu eserlere atıf yapıldığı görülmektedir: Haluk Nurbâki, Ġnsan ve Hayat; Halim Birsel, Allah Vardır; Feridun Yılmaz Yüceler, Sessiz Senfoni;

Ayhan Songar, Beynimiz ve Sinirlerimiz. Ders kitaplarında bu tür kaynaklardan yapılan alıntılardan hareketle öğrencilerin inanç konularında düĢünmeye, tartıĢmaya, sorgulamaya sevk edilmesi amaçlanmıĢtır. Örneğin yukarıdaki çalıĢmalardan alınan ve üzerinde “Beyin Fırtınası” yapılması istenen birkaç örnek Ģöyledir: “Doğa, yaratıcı olamaz. Çünkü doğanın aklı ve zekâsı yoktur. Doğayı yaratıcı kabul etmek saat ile saatçiyi birbirine karıĢtırmaktır” (EkĢi, Yapıcı, Özbay, & Akgül, 2012, s. 11); “Siz bana gerçekten yok olan bir Ģeyi gösterebilir misiniz ki, „yok‟u ispat edebilesiniz.

Gösterebilecek olsanız zaten o Ģey yok değil var olur. Gösteremeyince de yok demeye imkânınız kalmaz. Allah‟a yok diyebilmeniz ayrıca ispat ediyor ki o „var‟ın ta kendisidir” (EkĢi, Yapıcı, Özbay, & Akgül, 2012, s. 13).

Öğrencilerin beyin fırtınası yapması için iĢe koĢulan yukarıdaki örnekler tevhit inancını temellendirmek için, bilindiği üzere Din Felsefesinde sıklıkla kullanılan çeĢitli delillerdir. Yukarı verilen örnekler aslında belli bir inancı ispat eden, yönlendirici karakteri güçlü örnekler olup okuyucuda ikna ve inandırma amacı taĢıdığı izlenimi uyandırmaktadır. Laik ve çoğulcu devletin okulunda herkese zorunlu tutulan din eğitimi bağlamında bu tarz anlatım biçiminin eleĢtirildiği bilinmektedir (Örn. Bkz. Gözaydın, 2009; Çayır, 2014). Nitekim yukarıdaki örneklerin dil ve anlatımı, anlaĢılacağı üzere bilimsel değil teolojiktir. Teolojik dil dini bir nitelik taĢır, analitik veya betimleyici değil normatiftir. Pedagojik bakımdan bu tür bir söyleme dayanan iletiĢim biçiminin,

inananla inanmayan arasında diyalog kurmayı, farklı kesimlerin birbirlerini daha iyi anlamalarını değil, bir tarafın diğerine kendi görüĢünün üstünlüğünü kabul ettirmeyi hedeflediği için çoğulcu din eğitimiyle telif edilmesi zordur.

Günümüzde kamusal din eğitiminde inanç(lar)ın temellendiriliĢ biçimi önemli bir tartıĢma konusu haline gelmiĢtir. Nitekim Türk Milli Eğitim mevzuatına bakıldığında da gerek öğretim programı ve gerekse ders kitabı gibi diğer tüm öğretici materyalin yapılandırılmasında Ģartlandırma, koĢullandırma vb. anlayıĢların yerine daha açık bilimsel bir tavrın benimsenmesi gerektiğinin altı çizildiği görülmektedir. Örneğin 2004 yılında yayımlanan ve öğretim programlarının temel ilkelerini ortaya koyan bir düzenlemede, öğretim programlarının, Ģartlandırmanın her çeĢidine karĢı olduğu vurgulanmıĢtır. Ġlgili metinde Ģöyle denmektedir: “Ġyi ve kötü Ģartlandırma diye bir anlayıĢın olamayacağını, iyi yönde koĢullandırılan insanların, Ģartlanmaya açık ve yatkın hâle geldiğini bu yüzden de kötü yönde Ģartlandırılma tehlikesine karĢı da açık ve savunmasız kaldığını kabul eder… Programlar sorgulamayı ön plâna çıkararak, bireylerin kendilerine yönlendirilen her türlü Ģartlandırmaya karĢı yeterli donanım içerisinde olmalarını bekler ve bu amaç için çaba gösterir” (MEB, 2004, s. 731). Diğer taraftan, 2010 yılında yayımlanan Milli Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği (MEB, 2010) baĢlıklı düzenlemeye göre ders kitapları “bilimsel ilke ve yöntemlere uygun olarak” hazırlanmalıdır.

Yukarıdaki mevzuat çerçevesinde ders kitaplarında Ġslam inanç esaslarının daha detaylıca ele alınması ve çok yönlü temellendirilmesinin bizatihi bilimselliğe aykırı olmadığı, bununla beraber ikna ve inandırma kabiliyeti güçlü teolojik dil ve örneklerin bazı soru iĢaretlerine yol açabileceği söylenebilir. Bununla birlikte ders kitapları detaylıca incelendiğinde tevhit inancını temellendiren söylem tarzının açık tartıĢmalar etrafında örgütlendiği, öğrencilerin düĢünme, sorgulama ve merak yeteneklerinin temel alındığı anlaĢılmaktadır (Örnekler için bkz. Barman, 2012, s. 10; Kabakçı, 2012a, s.

116-118; EkĢi, Yapıcı, Özbay, & Akgül, 2012, s. 11, 13; DemirtaĢ 2012). Dolayısıyla gerek ilk gerekse orta dereceli okullardaki DKAB müfredatında, varlığına en sık rastlanan insan hakları probleminin eleĢtirel bir kiĢiliğin geliĢtirilmesi noktasında ortaya çıktığı yönündeki değerlendirmelerin yeterince açık olmadığı söylenebilir (Örn. bkz.

Akdağ, 2003, s. 261).

Ġnançların temellendirilmesinde daha nesnel ve objektif bir anlatım kurmak, bunun için anlatımı dıĢarıdan tutulan bir projeksiyonla yapmak, ele alınan konuyla

arasına mesafe koymak yukarı zikredilen teolojik dilden kaynaklı sorunları çözmede kolaylık sağlayacaktır. Örneğin ders kitaplarında sık olmamakla birlikte Ģu tarz anlatımlara da rastlanmaktadır: “Ġslam âlimleri, Allah‟ın varlığı ile ilgili çeĢitli deliller ileri sürmüĢlerdir” (Barman, 2012, s. 11). Örnekte görüldüğü gibi yazar daha dıĢarıdan bir dille sunumunu yapmakta yaratılıĢla ilgili delilleri daha nesnel bir dille anlatmaya çalıĢmaktadır. Esasında tek tanrı inancı (Ġslami terminolojiyle tevhit inancı) konusunda daha detaylı, kapsamlı veya daha fazla bilgiye yer vermek Türkiye gerçekleriyle örtüĢmesi bakımından makul ve anlamlıdır. Ancak burada dikkat edilmesi gereken Ģey ele alınan konusun nesnellik ve eleĢtirellik ölçütleriyle uyumluluk arz etmesidir. Bu noktada, ders kitaplarında tevhit inancı ve diğer inanma-inanmama biçimlerinin nasıl ele alındığı konusuna daha detaylıca bakalım.

Ders kitaplarında 10. sınıfta yer alan “Kur‟an ve Yorumu” baĢlıklı ünitede

“Doğru inanç” baĢlığı altında Ġslam dinin inanç esaslarından hareketle doğru inancın ne olduğu ortaya konmaya çalıĢılmıĢ bu bağlamda özellikle Ġslam‟ın ilk yıllarında, Ġslam tarihinde cahiliyye olarak bilinen dönemdeki inanma biçimleri yanlıĢlanarak doğru inancın Hz. Muhammed tarafından getirildiği belirtilmiĢtir (EkĢi, Yapıcı, Özbay, &

Akgül, 2012, s. 77). Buna göre doğru inancın temeli olan tevhit, Allah‟tan baĢka ilah kabul etmemek, Allah‟a zatında ve sıfatlarında hiçbir Ģeyi ortak koĢmamaktır (EkĢi, Yapıcı, Özbay, & Akgül, 2012, s. 77). Ders kitaplarına göre “Yüce Allah gönderdiği tüm kutsal kitaplarda „doğru inanç‟ olarak insanları “tevhit inancı”na davet etmiĢtir (EkĢi, Yapıcı, Özbay, & Akgül, 2012, s. 78). Ders kitaplarında doğru inancın hem dini hem de tarihsel-geliĢimsel boyutuna değinilerek doğru inanç temellendirilmeye çalıĢılmıĢ, doğru inancın doğru bir din anlayıĢının da kaynağı olduğu vurgulanmıĢtır. Bu anlamda kitaplara göre “insanlık tarihi, doğru inanç ile batıl inançların mücadelesine sahne olmuĢ” (EkĢi, Yapıcı, Özbay, & Akgül, 2012, s. 77) ve nihayet, tarihin akıĢı içerisinde sosyal ve kültürel Ģartların etkisiyle insanlar farklı inanç biçimlerini benimsemiĢlerdir. Bu bağlamda ders kitaplarında özellikle 9. Sınıf inanç öğrenme alanı çerçevesinde Tek tanrıcılık (monoteizm), çok tanrıcılık (politeizm) ve tanrıtanımazlık (ateizm) örnek olarak ele alınmıĢtır (Ön. Bkz. Genç, 2012, s. 16).

Ġncelenen metinlerde verilen bilgilere göre tek tanrıcılık inancı [Monoteizm]

yaratıcının, bir olduğu, eĢi ve benzerinin bulunmadığı inancına dayanır (Genç, 2012, s.

16). Buna göre “bütün ilahî dinler özünde tek tanrıcılık düĢüncesine dayanır…

Monoteizm inancına göre Allah; yaratan, yaĢatan, her Ģeyi kontrolü altında tutan, eĢi,

benzeri ve ortağı olmayan tek Tanrı‟dır”; Ġslam dininde “tek tanrıcılık” ifadesi yerine

“tevhit” kavramı kullanılır (Genç, 2012, s. 16; Türkan, ġahan, Meydan, & Türker, 2012, s. 16).

Ders kitaplarına göre“tarih boyunca ortaya çıkmıĢ inanç biçimlerinden biri”

(Genç, 2012, s. 17) sayılan çok tanrıcılık ya da politeizm, daha çok ilkel toplumlarda ortaya çıkmıĢ ve zamanla farklı Ģekillerde varlığını sürdürmüĢtür (Türkan, ġahan, Meydan, & Türker, 2012, s. 17). Ġncelenen sayfalar boyunca politeizm inancına dayanan çeĢitli örnekler (Genç, 2012, s. 17) zikredildikten sonra ders kitapları bu inanca mensup kimselerin ileri sürdükleri bir takım iddialara yer vererek Ġslam dininin bu tür inançlara dönük değerlendirmelerine yer vermektedir. Örnek: “Çok tanrıcılık inancını benimseyen bazı kimseler… Allah dıĢında baĢka bazı varlıklara olağanüstü güçler atfederek onlardan yardım istemekte… AteĢi, yıldızları, putları, bazı cisimleri tanrılaĢtırmaktadırlar” (Genç, 2012, s. 18); “Ġslam dini, çok tanrıcılığı Allah‟a Ģirk koĢmak olarak değerlendirmiĢ ve Ģirkin her türlüsüne karĢı çıkmıĢtır” (Türkan, ġahan, Meydan, & Türker, 2012, s. 17). Örneklerde de görüldüğü gibi ders kitaplarına göre çok tanrıcılık Ġslam inancı açısından asla kabul edilemez bir durum olarak ele alınmıĢtır.

Türkiye‟de DKAB dersini alan öğrencilerin büyük çoğunluğunun Müslüman öğrenciler olduğu düĢünülürse, Ġslam dininin diğer inanç biçimlerine bakıĢına yer vermenin anlamlı olduğu söylenebilir. Bu tavır aynı zamanda çoğulcu din eğitiminde öne çıkan karĢılaĢtırmalı yöntemin de bir gereğidir. Diğer yandan yukarıdaki örneklerde de görüldüğü gibi diğer inanç biçimlerini reddeden ders kitaplarının resmi söylemi değil, Ġslam dininin bizzat kendisidir.

Ders kitapların anlatımına göre diğer bir “inanç biçimi” de ateizmdir (?).

“Tanrı‟nın varlığını reddetmek ve Tanrı yokmuĢ gibi davranmak” olarak tanımlanan Tanrıtanımazlık (ateizm), ders kitaplarında verilen bilgilere göre tarihin tüm dönemlerinde bireysel olarak da olsa varlığını sürdürmüĢtür. Ders kitaplarında “ateizmi savunan düĢünürler”in öne sürdüğü çeĢitli din karĢıtı iddia, değerlendirme ve eleĢtirileri sıralanarak (Örneğin bkz. Genç, 2012, s. 19), ateizmin Batı dünyasının bazı filozofları tarafından benimsenmiĢ olduğunu, ancak günümüzde düĢünsel dayanaklarını yitirerek zayıfladığı (Türkan, ġahan, Meydan, & Türker, 2012, s. 18-19) vurgulanmıĢtır.

Ġncelenen metinlerin ateizm anlatımında kullanılan dilin dıĢarıdan, yalın, yansız bir kurguya sahip olduğu, bu görüĢe ait iddia ve savların genelde belirli bir “onlar” söylemi etrafında kurgulandığı görülmektedir. Nitekim ateistlerin iddialarına yer verilirken

kurulan cümlelerin yüklemleri genellikle “…ileri sürerler”; “…derler”;

“…savunurlar” Ģeklindedir. Bu tavır incelenen ders kitaplarında, sözü edilen inanç biçimlerine yönelik belli bir mesafenin varlığını da ima etmektedir.

Ders kitapları “vahye dayanmayan inanç türü” olarak niteledikleri “ateizm, politeizm, satanizm” gibi inançların “toplumda yanlıĢ, dayanaksız, hatta zaman zaman topluma zarar veren uygulama ve inanıĢların ortaya çıkıp yaygınlaĢmasına neden oldukları”nı böylece insanları hurafelere, batıl inançlara, zararlı akımlara yönelttiklerini (Genç, 2012, s. 19) iddia ederler. Bu bağlamda aĢağıdaki ifadeler dikkat çekicidir:

“Vahye dayanmayan bazı inanç biçimleri ve düĢünce akımları, ruhsal bunalım, ahlaki çöküntü, toplumu bir arada tutan temel değerlerdeki yozlaĢma, sosyal ve kültürel dokudaki zedelenme, millî ve manevi duygulara yabancılaĢma gibi olumsuzluklara toplumda olumsuz etkilere yol açabilir. Örneğin bunlardan biri olan ve Ģeytana tapma anlamına gelen satanizm…” (Türkan, ġahan, Meydan, & Türker, 2012, s. 19). Ne var ki Ġslam göre doğru olan bu değerlendirmeleri yazarların kendi ifadeleriymiĢ gibi sunmaları dersin taraf olduğu anlamına geleceğinden dolayı sorunludur. Nitekim Ġslam dininin diğer inanç biçimlerine bakıĢını nötr bir dille vermekle, bu konuda Ģahsi, spekülatif değerlendirmeler yapmak aynı Ģey değildir. DKAB dersi bir kültür dersi olup politik olarak tüm inançlar karĢısında eĢit mesafede durmak durumundadır.

Görüldüğü üzere ders kitapları vahye dayanmayan inanç türlerinin tehlikelerinden bahsederek gençleri bu tür yanlıĢ, dayanaksız ve zararlı anlayıĢlara karĢı uyarmaktadır (!). Kimi araĢtırmacıların devlet eliyle hazırlanan-yürütülen kamusal eğitimin inançlar konusunda normatif değerlendirmeler yapmasını eleĢtirdikleri bilinmektedir. Örneğin Gözaydın, farklı anlayıĢların yanlıĢ ya da doğru olarak nitelenmesini din ve inanç özgürlüğünün çiğnenmesi olarak yorumlamaktadır. Ona göre inanmak ve inanmamak eĢit düzeyde birer insan hakkıdır, insanlara neye ve nasıl inanacakları hususunda telkinde bulunmak, bu yönde propaganda yapmak, öğrencileri koĢullandırmak inançsızlığı yermek bir kültür ve öğretim dersinin içeriğinde yer alamaz (Gözaydın, 2009, s. 181). Kimilerine göreyse bu durum, yani kamusal eğitimin tarafsızlığı, laik devletin ve onun yürüttüğü laik öğretimin bir gereğidir. Bu kimselere göre laik bir devletin, neyin din olduğuna karar veremediği gibi, bir takım inançların sahici mi yoksa sahte mi olduğuna, meĢru mu gayri meĢru mu olduğuna da karar verme yetkisi bulunmamaktadır (Erdoğan, 2005, s. 26; Yıldırım, 2012, s. 9). Dolayısıyla bu açıdan bakıldığında ders kitaplarının toplumun bir kesiminin haksız bir biçimde ve

yanlıĢ lanse ettiği sonucuna varmak olası görünmektedir.

Çoğulcu din eğitimi literatüründe bir inancı (baĢka inanç ve dünya görüĢlerini) diğer bir takım inançların perspektifinden değerlendirmeye dayanan anlayıĢa karĢı çıkıldığı, bu tutumun kamusal ve herkese yükümlü tutulan din eğitimi açısından ötekileĢtirici, dıĢlayıcı aynı zamanda ayrımcı bir söylem ürettiği yönündeki değerlendirmelere bir önceki bölümde değinilmiĢtir. Türkiye‟de DKAB ders kitaplarında uzun süre yer bulan ve daha sonra eleĢtiriler üzerine çıkarılan “hak din-batıl din” ayrımını anımsatan bu “doğru inanç-yanlıĢ inanç” ayrımının doktriner din eğitimi bağlamında olmasa da, çoğulcu ve herkese zorunlu tutulan bir din öğretimi bağlamında farklı anlaĢılmalara sebebiyet verdiği görülmektedir. Üstelik farklı inanç ve dünya görüĢlerine dair anlatımın basmakalıp ifadelerle, Ģablonlar ve dayanaksız iddialarla Ģekillendirilmesi tartıĢmaları daha da geniĢletmekte ve derinleĢtirmektedir. Örneğin ders kitaplarında sunulduğu biçimiyle, ateizmin sadece batı dünyasındaki filozoflara has olduğu, gücünü yitirdiği iddiası bir temenni ya da ideolojik bir tutum gibi görünmektedir. Nitekim ders kitaplarında, bu tür iddiaların bilimsel karĢılığına, örneğin istatistikî verilere, araĢtırma sonuçlarına, kamuoyu yoklamalarına vb. yer verilmemiĢtir.

Yine örneğin ders kitaplarında ateizmin düĢünsel dayanaklarını yitirdiği ve zayıfladığı iddia edilmekte ama buna iliĢkin her hangi bir kanıttan da bahsedilmemektedir.

Ateizm konusunun ders kitaplarında ele alınıĢ biçimini eleĢtiren Millas‟a göre (Millas, 2010) ders kitaplarında farklı bir görüĢü tarafsız bir biçimde tanıtma yerine yanlıĢ bilgiler üretilerek polemik yapılmaktadır. Millas, örneğin “Batı dünyasının bazı filozofları tarafından benimsenmiĢ (olan ateizm) günümüzde düĢünsel dayanaklarını yitirerek zayıflamıĢtır” hükmünü “keyfi” olarak değerlendirmekte, istatistiklerin ateizmin son on yıllarda Batı toplumlarında arttığını gösterdiğini iddia etmektedir.

Millas, ders kitaplarında yer alan “ateistlerin evrendeki geliĢmeleri „tesadüfle‟

açıkladıkları” yönündeki görüĢlere de katılmayarak Ateizm ile “satanizmin”

iliĢkilendirilmesini “tehlikeli bir yaklaĢım” olarak değerlendirmektedir. Ona göre, ateistlerin tehlikeli, zararlı, olumsuz kimseler – hele Ģeytana tapanlarla iliĢkili - olarak sergilenmesi toplum içinde huzursuzluk ve ötekileĢtirmeler yaratacaktır. Millas ders kitaplarında özellikle ateizmin bu Ģekilde ele alınmasının “bir kesim yurttaĢların dıĢlanması ve hedef gösterilmesi” Ģeklinde de okunabileceğinin altını çizmektedir.

Yukarıdaki tablodan hareketle, ders kitaplarının inanç olgusuna olan geleneksel yaklaĢımının, değiĢmekle berber, bir ölçüde devam ettiğini söylemek mümkün

gözükmektedir. Bunun için örneğin, 1989-90 yılları arasında ortaokul ve lise sınıflarında okutulan DKAB ders kitaplarını inceleyen EkĢi‟nin (EkĢi, 1991) tespitlerine bakılabilir. EkĢi‟ye göre ders kitaplarında inanmayanların, hiçbir inanç mensubu olmayanların hasta olduklarını, Ģüphe içinde kıvranacaklarını, ruhlarındaki azabı insanlara hücum ile örteceklerini ve nihayet, cehennemi yeryüzüne indirecekleri yazılmaktadır. Ona göre bu durum baĢka ders kitaplarında insanların inanç konusunda serbest bırakıldığının yazılması gerçeği ile çeliĢmektedir (EkĢi, 1991, s. 130). Oysa günümüzde aynı ders kitaplarında temel hak ve özgürlüklerin ayrı birer baĢlık açılarak detaylıca ele alındığı görülmektedir. Gerek bu değiĢim gerekse “dinde zorlama yoktur”

gibi bizatihi Ġslam dininin özgürlükçü telkinlerinin inanmayanlara karĢı olan dıĢlayıcı tavırla aynı kitaplarda birlikte yer alması, ders kitaplarını üreten bilincin içinde bulunduğu karmayı göstermektedir.

Sonuç olarak incelenen ders kitaplarının farklı inanma/inanmama biçimlerine yer veriĢ mantığının eleĢtiri, tartıĢma ve sorgulama gibi bilimsel mekanizmaları iĢletmeyi önceleyen bir perspektife sahip olmakla beraber bir takım sorunlar barındırdığı söylenebilir. Bu sorunların temelinde farklı kesimlerin birbirini anlama, tanıma ve birbirinden öğrenmeye dönük müzakereci bir mantığın yeterince iĢe koĢulmaması gelmektedir. Nitekim özellikle inanç öğrenme alanında, gerek metin içerisinde öğrenciyi düĢünmeye ve tartıĢmaya sevk etmesi amaçlanan etkinlikler/sorular gerekse ünite sonunda yer verilen, gerek açık uçlu gerekse test vb. sorular bir kaçı dıĢında öğrencilerin bir diğerini anlamayı, diyalogu, empatik bakıĢı amaçlamamaktadır.

Ġnançla ilgili bilgileri ölçme değerlendirme etkinliklerinde harcı âlem bilgilerin sınanmaya çalıĢıldığı, genelde ansiklopedik bilgileri ve ezberi teĢvik eden soruların sorulmakta oluğu görülmüĢtür. Görünen o ki ders kitapları inanç çoğulculuğu bağlamında ötekini anlama, onunla diyalog kurma, iĢ birliği geliĢtirme hatta ondan öğrenebilme gibi konularla ilgilenmemektedir.

3.1.5.3. Ġnanç özgürlüğü

ODKAB Öğretim programı ve ders kitaplarında inanç söylemi bağlamında ele alınması gereken önemli konulardan birisi de inanç özgürlüğüdür. Ġncelenen metinlerde inanç özgürlüğü iki temel eksende ele alınmaktadır. Bunlardan ilki seküler diyebileceğimiz, daha çok modern dönemde geliĢtirilen ve beĢeri hukukla güvence

altına alınan anlayıĢı yansıtmaktadır. Diğeri ise dinle, özellikle Ġslam dini ve geleneği çerçevesinde Ģekillenen inanç özgürlüğü vurgusunu merkeze alan anlayıĢtır. Ders kitaplarında inanç özgürlüğünün tanımı ve bu anlayıĢın tarihsel geliĢimi büyük ölçüde modern insan hakları söylemi esas alınarak verilmiĢtir. Bu kapsamda inanç özgürlüğünün “Temel Hak ve Özgürlükler” ünitesi içerisinde ayrı bir baĢlık altında ele alınması dikkati çekmektedir. Bununla birlikte ayrıca laiklikle ilgili konuların iĢlenmesi sırasında, Ahlak ve Değerler öğrenme alanı içerisinde toplumu bir arada tutan ortak değerler bağlamında sıklıkla bu inanç özgürlüğüne göndermelerin yapıldığı görülmektedir.

Ders kitaplarına göre “her insanın doğuĢtan sahip olduğu temel haklardan biri”

(Kabakçı, 2012, s. 83) olan inanç özgürlüğü, “öncelikle kiĢinin bir dine inanması veya inanmaması” anlamına gelmektedir (EkĢi, Yapıcı, Özbay, & Akgül, 2012, s. 95). Bu bağlamda kimi ders kitaplarında bu tanıma, “inandığını uygulama, öğrenme-öğretme ve

(Kabakçı, 2012, s. 83) olan inanç özgürlüğü, “öncelikle kiĢinin bir dine inanması veya inanmaması” anlamına gelmektedir (EkĢi, Yapıcı, Özbay, & Akgül, 2012, s. 95). Bu bağlamda kimi ders kitaplarında bu tanıma, “inandığını uygulama, öğrenme-öğretme ve