Din eğitimi ve çoğulluk-çoğulculuk iliĢkisine odaklanan teorik çalıĢmalardan yakın tarihli denebilecek olanlar iki ana eksende ele alınabilir. Bunlardan ilki meseleyi daha teorik düzlemde tartıĢan, çoğulluk gerçeği veya çoğulculuk anlayıĢının/ideolojisinin din eğitimi teori ve pratiğine ne tür yansımaları olduğunu/olacağını tartıĢan çalıĢmalardır. Bahsi edilen çalıĢmalar arasındaThompson‟ın
“Religious Pluralism and Religious Education/Dini Çoğulculuk ve Din Eğitimi”(Thompson, 1988), Hobson ve Edwards‟ın “Religious Education in a Pluralist Society: The Key Philosophical Issues/ Çoğulcu Toplumda Din Eğitimi: Temel Fesefi TartıĢmalar” (Hobson & Edwards, 1999), Ziebertz‟in “Religious Pluralism and Religious Education/Dini Çoğulculuk ve Din Eğitimi” ile “Religious Education in a Plural Western Society: Problems and Challenges/ Çoğul Batı Toplumunda Din Eğitimi: Problemler ve Meydan Okumalar” baĢlıklı çalıĢmaları (Ziebertz, 1993; 2003), Jackson‟ın “Rethinking Religious Education and Plurality/ Din Eğitimi ve Çoğulluğu Yeniden DüĢünmek”(Jackson, 2004); Skeie‟ın “Diversity and the political function of religious education/Çoğulluk ve Din Eğitiminin Politik ĠĢlevi” ile “Plurality and Pluralism in Religious Education/ Din Eğitiminde Çoğulluk ve Çoğulculuk” (2006b;
2009); Grimmit‟in “Religious Education and the Ideology of Pluralism/ Din Eğitimi ve Çoğulculuk Ġdeolojisi (Grimmit, 2006); Templeton‟ın “Religious Education in a SecularPluralist Culture/ Seküler Çoğulcu Kültürde Din Eğitimi (Templeton, 1999);
Davis‟in “Defending Religious Pluralism for Religious Education/Din Eğitimi Ġçin Dini Çoğulculuğu Savunmak” (Davis, 2010)baĢlıklı çalıĢmaları örnek olarak verilebilir.
Yukarıdaki çalıĢmaların büyük bölümünün çoğulculuk ve din eğitimi sorununu çoğulcu Batı toplumları ekseninde ele alan ve aynı zamanda Batılı araĢtırmacılarca yürütülen çalıĢmalar olduğu görülmektedir. Thompson, Hobson&Edwards, Jackson ve Skeie gibi araĢtırmacılar çoğulculuk ve din eğitimi iliĢkisine daha olgusal bir zeminden yaklaĢmakta, genel olarak Batı dünyansın yaĢamıĢ olduğu sosyolojik değiĢim
neticesinde oluĢan çoğul yapının, bilhassa modern çoğulluğun din eğitimini değiĢim ve dönüĢüme zorladığına iĢaret etmekte; dini farklılıkların kamusal din eğitim eliyle yönetilmesinde ortaya çıkan çeĢitli sorunlara değinerek son dönemde ortaya çıkan çeĢitli din eğitimi yaklaĢım ve uygulamalarını tartıĢmakta ve bu çerçevede bir takım önerilerde bulunmaktadırlar. Meseleyi mevcut sosyolojik durumun yarattığı çoğulluk bağlamında tartıĢan, yukarıdaki görece daha objektif araĢtırmacılara karĢın, meseleye din eğitimi-çoğulculuk (eğitimi-çoğulculuk ideolojisi) ekseninden bakan ve bir kısmı kilise çevrelerine mensup çeĢitli araĢtırmacılar ise çoğulculuk ideolojisini (özellikle Hick‟in baĢını çektiği ve din felsefesinde tartıĢılan dini çoğulculuk teolojisini) eleĢtirmekte ve bu yaklaĢımın geleneksel Hıristiyan öğretinin ağırlığını taĢıyan din eğitimi anlayıĢı açısından yarattığı sorunlara dikkatleri çekmektedir. Örneğin Grimmit (2006, s. 133) liberal kanadın geleneksel doktriner din eğitimine yönelik, endoktrinasyon, ayrımcılık, ırkçılık gibi eleĢtirilerini değerlendirerek, liberal teolojiyle özellikle dini çoğulculuk iddialarıyla temellendirilen çoğulcu din eğitimi bağlamında en temel sorunun bizatihi değer yüklü bir Ģeyin (din-inanç) yine değer yüklü bir baĢka Ģey (devlet/kamu okulu) içerisinde öğretilmeye çalıĢılmasının doğurduğu gerilim olduğunu vurgulamakta ve dinler/kültürler arası diyalogun gerekliğinin altını çizmektedir. Buna karĢın Davis (2010, s. 190-191) dıĢlayıcı yaklaĢımın doğurduğu sorunları tartıĢarak dini çoğulculuğun din eğitimini temellendirmedeki önemine değinmekte ve çoğulcu bir perspektifle yürütülen din eğitiminin sosyokültürel faydalarını göz ününe sermeye çalıĢmaktadır. Yukarıda ana hatlarıyla verilen literatürün bu çalıĢmada özellikle çoğulcu din eğitiminin amaç, ilke, muhteva, yöntem ve yaklaĢımlarını ele alırken önemli katkıları olduğunu belirtmek gerekir. Ancak çalıĢmada çoğulculuk ve din eğitimi iliĢkisine her hangi bir kanadın yaklaĢımından ziyade, daha dıĢarıdan ve çok boyutlu bir olgu olarak yaklaĢılmıĢ, farklı yaklaĢım ve değerlendirmeler göz önünde bulundurarak genel bir çoğulcu din eğitimi tablosu ortaya konmaya çalıĢılmıĢtır.
Meseleye pratik açıdan bakınca, çeĢitli ülkelerde devlet eliyle yürütülen din eğitiminin çoğulcu niteliğini ele alan, özellikle öğretim programı ve ders kitaplarını farklılıklar açısından inceleyen çok sayıda araĢtırmanın bulunduğunu söylemek mümkündür. Bu çerçevede Christian Moe‟nin editörlüğünü yaptığı ve Arnavutluk, Bosna-Hersek ve Sırbistan gibi Balkan ülkelerindeki ders kitaplarında dini ötekinin nasıl sunulduğunu ele alan “Images of the Religious Other: Discourse and Distance in the Western Balkans/Dini Öteki Ġmajları: Balkanlarda Söylem ve Mesafe” baĢlıklı
çalıĢma (Moe, 2008); editörlüğünü Kaymakcan ve Leivrik‟in yaptığı ve Müslüman çoğunluğun bulunduğu ülkelerde ötekine bakıĢın nasıl olduğunu din öğretimi programı ve ders kitaplarını da söz konusu ederek irdeleyen “Teaching for Tolerance in Muslim Majority Societies/ Müslüman Toplumlarda HoĢgörü Eğitimi” baĢlıklı (Kaymakcan &
Leivrik, 2007) çalıĢma ile aynı bağlamda Ġslam ülkelerinde, kamu okullarındaki ders kitaplarında Hıristiyanlığın nasıl sunulduğunu ele alan ve seri halinde yayımlanan eserlerden örneğin Reiss‟in “Die Darstellung des Christentums in Schulbüchern islamisch geprägter Länder/Ġslam Ülkelerinin Ders kitaplarında Hıristiyanlığın Temsili”
adlı çalıĢması (Reiss, 2005); Falaturi ve Tworuschka‟nın Türkçeye “Alman Okul Kitaplarında Ġslam” adıyla çevrilen eseri (Falaturi & Tworuschka, 1992);
Tavukçuoğlu‟nun Hıristiyan Din Dersi Kitaplarında Ġslam‟ın Tanıtımı -Avusturya Örneği- adlı makalesi (Tavukçuoğlu, 2001) örnek olarak verilebilir.
Yukarıda zikredilen araĢtırmalarda, din eğitimi program ve ders kitaplarında dinler arası, din içi ve kültürel farklılıkların sunumuna odaklanılmıĢ ve konu genellikle
“öteki” teması bağlamında ele alınmıĢtır. Birkaç örneği zikredilen bu tür çalıĢmalardaki temel soru Ģudur: Program ve ders kitaplarında diğer dinlere, bu dinlerin mensuplarına nasıl bakılmakta, özellikle Hıristiyanlık, İslam veya ait olunan mezhep karşısında farklı din ve inançlar hangi konuma oturtulmaktadır? Yukarıdaki çalıĢmaların bulguları birlikte değerlendirildiğinde genel olarak Ġslam-Batı kutuplaĢmasının yarattığı pek çok olumsuz imajın ders kitapları üzerinden üretildiği, olumsuz niteliklere sahip öteki imajının yaygınlaĢtığı ve yeni kuĢaklara aktarıldığı anlaĢılmaktadır. Özellikle
“Osmanlı”, “Arap”, “Ġslam”, “Cihat”, “ġeriat”, “kadın” gibi klasik imajların Batı dünyasında pek de olumlu çağrıĢımlar yapmadığı; buna karĢın Ġslam dünyasındaki Batı algısının da olumsuz olduğu görülmektedir. Batı‟nın, Batılı inanç ve değerlerin Ġslam dünyasında, örneğin Arap coğrafyasındaki imajı “Neo-kolonyalizm”, “ Emperyalizm”,
“Misyonerlik” ve “Haçlılar” gibi parametreler üzerinde belirginleĢirken; Ġslam imajı yukarıda kimi örnekleri verildiği gibi yüklü kavramlar üzerinden tedavüle sürülmekte fundamentalizm, terör, savaĢ gibi temalarla belirginleĢmektedir (Falaturi &
Tworuschka, 1992). Batı ders kitaplarındaki Ġslam, Ġslam ders kitaplarındaki Batı, Hıristiyanlık ve Yahudilik gibi ötekine dönük imajlarla iliĢkilendirilen sorunların kısa vadede aĢılmasının zor olduğunu dile getiren Reiss, her Ģeye rağmen yıllar bazında bazı iyileĢmelerin varlığına dikkat çekmekte, ders kitaplarının iyileĢtirilmesi bağlamında
günümüzde asıl yapılması gerekenin daha çok diyalog, hoĢgörü, anlayıĢ ve iĢbirliği gibi kavramlara odaklanmak olduğunu belirtmektedir (Reiss, 2006).
Öğretim programları ve ders kitaplarının çoğulcu beklentiler açısından eleĢtirilmesi ve geliĢtirilmesi çabası Batı dünyasında uzun bir geçmiĢe sahip olduğundan bu konuda da görece daha yeni olan birkaç araĢtırmaya iĢaret ettikten sonra Türkiye‟deki literatüre geçmek yerinde olacaktır. Türkiye‟de, genel olarak din eğitimi-çoğulculuk iliĢkisine odaklanan, özel olarak ise DKAB derslerinin sosyokültürel ve dini farklılıklara bakıĢını ele alan çeĢitli çalıĢmalar bulunmaktadır. Bu çalıĢmaları teorik ve pratik çalıĢmalar olarak ikiye ayırabiliriz. Teorik çalıĢmalar genelde akademik çevrelerce hazırlanan konuyla ilgili tebliğ, makale ve bilimsel tezlerden oluĢmaktadır.
Bu çalıĢmalar içerisinde Köylü‟nün Batı örneği etrafında çağdaĢ bir din eğitimi teorisi olarak çoğulcu din eğitimi modelini tartıĢtığı çalıĢması (Köylü, 2003); Kutlu‟nun Günümüz Aleviliğinde Eğitim ÇalıĢtayı‟nda sunduğu “Laik örgün eğitim sisteminde doktrin merkezli çoğulcu din eğitimi mümkün mü?” baĢlıklı tebliği(Kutlu, 2009), Kaymakcan‟ın Türkiye‟deki din derslerinin çoğulculuğunu tartıĢtığı “Türkiye‟de din eğitiminde çoğulculuk üzerine” baĢlıklı bildirisi (Kaymakcan, 2005) ile “Türkiye'de Din Eğitiminde Çoğulculuk ve Yapılandırmacılık: Yeni Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programı Bağlamında Bir Değerlendirme” baĢlıklı makaleleri (Kaymakcan, 2007b) zikredilebilir. Yine bu bağlamda kabaca din eğitimi ve çoğulculuk iliĢkisini ele alan, DKAB derslerine de kısaca değinen tezler arasında AĢlamacı‟nın Çoğulculuk ve Din Eğitimi isimli yüksek lisans tezi (AĢlamacı, 2008) ile Kızıltan‟ın meseleyi daha ziyade dini çoğulculuk bağlamında ele alan Dini Çoğulculuk ve Din Eğitimi baĢlıklı yüksek lisans tezi (Kızıltan, 2007) zikredilebilir. Yukarıda kısaca atıf yapılan çalıĢmaların en önemli özelliği çoğulculuk olgusu ile din eğitimi arasındaki iliĢkiyi genel olarak teorik düzlemde tartıĢmaları, bu çerçevede modern din eğitimi yaklaĢımlarını değerlendirmeleri, özel olarak ise Türkiye bağlamında çoğulcu din eğitimi yaklaĢımının ne anlama geldiğini farklı boyutlarıyla açımlamaya çalıĢmaları ve bilhassa Türkiye ve Ġslam gerçekliğine ters düĢmeyecek bir din eğitimi modelinin geliĢtirilmesinin önemi ve gereğinin altını çizmiĢ olmalarıdır. Bu haliyle bahsi geçen çalıĢmaların araĢtırmanın teorik düzleminin geliĢtirilmesine katkıları olduğu söylenebilir.
Buna karĢın meseleyi pratik düzlemde, bizzat DAKB program ve ders kitaplarını incelemek suretiyle ele alan çalıĢmaların daha eskilere gittiğini söylemek
mümkündür. Bu kapsamda yapılan çalıĢmaların iki kolda yoğunlaĢtığı söylenebilir. Ġlki DKAB dersleri içerisindeki diğer dinlerin, özellikle de Hıristiyanlığın nasıl sunulduğuna, diğer ise Ġslam içi farklılıkların özellikle de Alevilik konusunun nasıl ele alındığına odaklandığı görülmektedir. Her iki kola ayrıca DKAB derslerini insan hakları merceğiyle incelemeye çalıĢan literatürü de eklemek gerekmektedir. Bu çerçevede 1999 yılında baĢlatılan bir proje kapsamında Türk ve Mısır okul kitaplarındaki Hıristiyanlık tasavvurlarının incelenmesine dair sonuçlara yer veren Bilgin‟in çalıĢmaları (Bilgin, 2002; 2005g); Kaymakcan‟ın DKAB derslerinde Hıristiyanlık sunumunu ele alan çalıĢması (Kaymakcan, 1999); Bulut‟un dinsel çoğulculuk bağlamında ortaöğretim din kültürü ve ahlak bilgisi dersinde diğer dinlerin öğretimini irdeleyen çalıĢması (Bulut, 2010); Tosun‟un “Cumhuriyet Dönemi Din Dersi Öğretim Programlarında Diğer Dinler” baĢlıklı çalıĢması (Tosun, 2010); Gündüz‟ün Ġlköğretim din dersi kitaplarında diğer dinlerin öğretimini konu alan çalıĢması (Gündüz, 2008); Baykara‟nın yine aynı konuda, “Okullarda Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Derslerinde Diğer Dinlerin Öğretimi”
(Baykara, 2009) ve OkumuĢ‟un “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders Programlarında Farklı Din ve Ġnançların Öğretimini” baĢlıklı (OkumuĢ, 2013) yüksek lisans tezlerini örnek vermek mümkündür.
Yine son dönemde çoğulculuk bağlamında DKAB Öğretim programı ve ders kitaplarını inceleyen Kaymakcan‟ın hazırlamıĢ olduğu “Yeni Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programı inceleme ve Değerlendirme Raporu”(Kaymakcan, 2007); KırbaĢoğlu‟nun “Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders Kitaplar Hakkında Rapor” (KırbaĢoğlu, 2005); ve Yıldırım‟ın “2011-2012 Öğretim Yılında Uygulanan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Programına ĠliĢkin Bir Değerlendirme”
(Yıldırım, 2012a) baĢlıklı incelemeleri; ders kitaplarında daha çok din dıĢı görüĢlerin sunumuna odaklanan ve çeĢitli gazetelerde yayımlanan örneğin Karam‟ın “Liselerde okutulan din ders kitabı ve insanlara, inançlara saygısızlık” baĢlıklı blog yazısı ile (Karam, 2013); Millas‟ın farklı gazetelerde yayımlanmıĢ yazılarından oluĢan “Din Dersleri Hakkında 8 Yazı” baĢlıklı periyodik çalıĢması (Millas, 2010); din dersi kitaplarına insan hakları ve politik çoğulculuk açısından inceleyen Gözaydın‟ın
“Türkiye'de Din Öğretimi Kitaplarında Ġnsan Hakları Problemleri” (Gözaydın, 2009);
Akdağ‟ın “Türkiye'de Din Öğretimi Kitaplarında Ġnsan Hakları Problemleri” (Akdağ, 2003) ve Keskiner‟in “Bir Ġnsan Hakları Meselesi Olarak Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri” (Keskiner, 2010/1); Akbulut ve Usal‟ın “Parental Religious Rights vs.
Compulsory Religious Education in Turkey” (Akbulut & Usal, 2008) adlı çalıĢmaları ile ġen‟in “Türkiye'de Din Eğitimi ve YurttaĢlık” baĢlıklı çalıĢmasını (ġen, 2007) zikredebiliriz.
Yukarıda da iĢaret edildiği gibi DKAB derslerini Ġslam içi farklılıklar açısından inceleyen, ancak büyük ölçüde Alevilik ekseninde yürütülen araĢtırmalar da önemli bir yekûn oluĢturmaktadır. Bu bağlamında Tosun‟un “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Derslerinde Alevilik” (Tosun, 2005b); ÖztaĢkın‟ın “Öğretim Programları ve Ders Kitaplarında Hacı BektaĢ Velî ve BektaĢilik” (ÖztaĢkın, 2012); Çekin‟in “Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Ders Kitaplarında Tasavvuf Öğretimi” (Çekin, 2012) baĢlıklı çalıĢmaları ile Bora‟nın Çoğulculuk Açısından Alevilere Göre Din Eğitimi ve Öğretimi (Bora, 2009) baĢlıklı yüksek lisans tezi örnek verilebilir. Meseleyi gerek diğer dinlerin sunumu bağlamında, gerekse temel insan hakları ve Alevilik ekseninde ele alan yukarıdaki çalıĢmalara topluca bakıldığında aĢağıdaki genel tespit ve değerlendirmelerin incelenen literatür boyunca belirli bir süreklilik arz ettiği söylenebilir.
Ders kitaplarında diğer dinler hakkında verilen bilgileri değerlendiren yukarıdaki çalıĢmalarda örneğin Hıristiyanlığın geleneksel Ġslam ve Kuran‟ın bakıĢ açısına göre anlatıldığı, misyonerlik konularına aĢırı derecede yer verildiği, Hıristiyanlık hakkındaki bilgilendirmenin “kuru” bir anlatıma sahip olduğu (Bilgin, 2002, s. 24–26);
dolayısıyla Hıristiyanlığın bir din ya da mezhebi merkeze alan yaklaĢımla (confessional) sunulduğu ifade edilmiĢtir (Kaymakcan, 1999, s. 291). Ancak gerek Kaymakcan gerekse Bilgin‟in çalıĢmalarının program ve ders kitaplarının değiĢmeye baĢladığı 2000li yılların öncesindeki materyali incelemeye tabi tuttuğu unutulmamalıdır. Program ve ders kitaplarının çoğulculuk bağlamında nasıl bir değiĢim gösterdiğini 1992 yılında yayımlanan Ortaöğretim DKAB öğretim programını 2005 yılında yenilenen programla karĢılaĢtırarak değerlendiren Bulut‟a göre ise, 2005 yılında yenilenen ortaöğretim DKAB ders kitaplarında diğer dinler hakkında yeterli bilgi verilmiĢ ancak zaman zaman programdaki kazanımlarda ifade edilen saygı ve hoĢgörü anlayıĢına yeterince yer verilmemiĢ, diğer dinlere karĢı hoĢgörülü, saygılı olma anlayıĢı yeterince iĢlenmemiĢtir (Bulut, 2010, s. 77). Buna karĢın Türkiye de ilk ve orta dereceli okullarda yürütülen zorunlu DKAB derslerinin çoğulcu niteliğini, program ve ders kitaplarında diğer dinlerin nasıl sunulduğu bağlamında ele alan yüksek lisans tezlerinde kaba hatlarıyla, DKAB derslerinin 2000li yıllarından baĢından itibaren belli bir değiĢim süreci geçirdiği, bu süreçte diğer dinlerin öğretiminin hem nicelik hem de nitelikçe iyileĢtirildiği
vurgulanmıĢtır. Bu anlamda örneğin Gündüz, 2000 yılından sonra müfredatta dinler hakkında verilen bilgilerde önceki dönemde var olan dıĢlayıcı ifadelere yer verilmediği, ders kitaplarında diğer dinlerle ilgili olarak çoğulcu ve kapsayıcı yaklaĢıma geçildiği tespitinde bulunmuĢtur (Gündüz, 2008, s. 181). Ders kitaplarında farklılıkların sunuluĢunu daha teknik düzeyde inceleyen kimi araĢtırmalarda ise, farklı dinlerin söz gelimi Hıristiyanlığın sunumunda eksik, hatalı, çeliĢkili ve asli kaynaklarla uyuĢmayan bilgilere yer verildiğine iliĢkin bulgu ve değerlendirmeler yer almaktadır (Baykara, 2009, s. 72-73; OkumuĢ, 2013, s. 86-96).
Türkiye‟de son dönemde çeĢitli sivil toplum örgütlerince hazırlanan kimi yayınlarda eğitimde değiĢim ihtiyacı vurgulanmakta, bu bağlamda DKAB derslerinin de gözden geçirilmesi gerektiği ileri sürülmektedir. 2011 yılında Eğitim Reformu GiriĢimi tarafından yayımlanan Türkiye’de Din ve Eğitim – Son Dönemdeki Gelişmeler ve Değişim Süreci baĢlıklı politika notunda (AktaĢlı vdğ., 2011) din derslerinde değiĢim ihtiyacı vurgulandıktan sonra teorik düzeyde DKAB dersinin nesnel, çoğulcu, tarafsız, mezhepler üstü, dinler açılımlı, bilimsel ve araĢtırmaya dayalı bilgiyi temel alan, öğrenci merkezli ve insan hakları ilkeleriyle uyumlu olmasına dair uzlaĢının sevindirici olduğu dile getirilmektedir. Raporda, yukarıda zikredilen kavramların program ve ders kitaplarında yeterince açık bir biçimde tanımlanmamaları ve ölçütlerinin net olmamasının kavramsal çerçevede bir uzlaĢma görüntüsü olmasına rağmen uygulamaların bu çerçeveden uzağa düĢmesine neden olabileceğine dikkat çekilmiĢtir (AktaĢlı vdğ., 2011, s. 24). Benzer değiĢim vurguları aynı giriĢim tarafından yayımlanan daha sonraki çalıĢmalarda da dile getirilmiĢ, program yenileme çalıĢmaları kapsamında DKAB öğretim programının ülkemizdeki inanç çeĢitliliğini yansıtan katılımcı bir süreç içerisinde uzmanlar tarafından hazırlanması gerektiği önerilmiĢtir.
2007 yılında yayımlanan bir baĢka rapor okuma parçası ağırlıklı olsa da Aleviliğe yer verilmesini göreli olarak olumlu bir geliĢme saymakta; sonuç ve öneriler kısmında Alevilik konusuna programda daha kapsamlı yer verilmesi gerektiği tavsiye edilerek konunun ilgili akademisyenler, sivil toplum örgütleri, Milli Eğitim Bakanlığı gibi olabildiğince paydaĢların geniĢ katılımının sağlandığı ortamlarda, bilimin öncülük ettiği bir zeminde, farklı seçeneklerle tartıĢılması gerektiğine dikkat çekilmektedir (Kaymakcan, 2007, s. 40). Raporda ayrıca 2005 yılında hazırlanan DKAB öğretim programında, diğer dinlerin sunumunda çoğulculuk yönünde, bilimsel ve ötekini yargılamadan anlamaya çalıĢan bir değiĢimin olduğu vurgulanmakta; diğer dinlere
ayrılan süre yeterli görülmemekte; örneğin Türkiye‟nin AB perspektifi dikkate alınarak Hıristiyanlığa daha fazla yer ayrılması önerilmektedir.
Türkiye‟de son dönemde kamuoyunda ve akademik mahfillerde DKAB dersiyle ilgili öne çıkan tartıĢmalara bakıldığında DKAB derslerinin çoğulcu niteliği üzerinde yazılıp çizilenlerin geniĢ ölçekli bir tartıĢmaya dönüĢmekte olduğu anlaĢılmaktadır. Ancak yapılan tartıĢmaların kimi zaman spekülatif bir zeminde, ilgili program ve ders kitaplarının içeriği hakkında somut verilere dayanmaksızın yürütüldüğü anlaĢılmaktadır. Nitekim mesela, kimileri Türkiye‟de yürütülen eğitimin Anadolu‟nun “TürkleĢtirilmesi” ve “SünnileĢtirilmesine” dayandığını, bu durumun azınlıklara dönük ayrımcılıkları beslediğini iddia ederken (Örneğin bkz. Kaya, 2009, s.
6; MRG, 2007, s. 23), kimileri de Türkiye‟de “çoğulcu din öğretimine” toplumsal açıdan ihtiyaç olmadığını belirtmektedir (Örneğin bkz. Kutlu, 2012). Yine örneğin DKAB derslerinde Sünniliğin empoze edildiği, sadece tek bir mezhebe ait eğitimin devlet desteği ile kurumsallaĢmıĢ bir yapı üzerinden zorunlu tutulduğu, Sünnîlik ve Hanefîliğin kendi içindekiler de dâhil olmak üzere dinî çeĢitliliğin yok sayıldığı, farklı görüĢlerin “ortak bir müfredat”la tek tipleĢtirildiği; var olan din eğitiminin endoktrinasyona dayalı olduğu; müfredatın, çoğulculuğa aykırı olarak mutlak doğruluk iddiasına dayandığı; tüm bunların bir sonucu olarak dizayn edilmiĢ veya sözde ılımlaĢtırılmıĢ hâkim devlet dini/mezhebi dıĢındaki tüm inançların yok sayıldığı yönünde bir takım iddialar bulunmaktadır (Bkz. BaĢdemir, 2011, s. 59-61; Tosun, Kılıç, ve diğerleri 2009, 31).
Tüm bu iddialara karĢın Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersleri hakkında yapılan çalıĢmaların büyük ölçüde teorik eksenli çalıĢmalar olduğu, az sayıdaki kimi deneysel araĢtırmalarda ise özellikle ders kitaplarında diğer dinlerin sunumuna dair çıkarımların ders kitaplarının metin analizine, örneğin farklılıklar söylemine odaklanmadan, ilgili içeriği daha çok dinler tarihindeki güncel bilgiler açısından tartıĢılarak elde edildiği anlaĢılmaktadır. Öğretim programı ve ders kitaplarının farklılıklara bakıĢının çoğulculuk anlayıĢları ve özellikle çoğulcu din eğitiminin temel parametreleri açısından belirli somut sorular çerçevesinde incelenmesi, bilhassa ders kitaplarının çoğulculuğu bağlamında oluĢan spekülasyonları aydınlığa kavuĢturmak, kamuoyundaki tartıĢmalara ıĢık tutmak bakımından önemli ve gereklidir.