Turizm Arz ve Talebi

2.1. Enquadramento Teórico

2.1.1. Educação Inclusiva

A Educação Inclusiva, conhecida também como a educação para todos, baseia-se sobretudo no direito de cada indivíduo à educação, tal como está escrito no artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 (Arrazola & Bozalongo, 2013).

A inclusão pretende garantir que todas as crianças, independentemente das suas características e diferenças tenham direito a uma educação de qualidade, tal como defende Rodrigues (2006) quando afirma que é importante “proporcionar a todas as crianças uma experiência educativa de qualidade, não segregada e respeitadora das diferenças individuais” (p.12).

Assim, para que todas as crianças tenham uma aprendizagem eficaz e uma educação de qualidade, é importante partir das diferenças individuais e possibilitar ao máximo o desenvolvimento das suas potencialidades. Como tal, é dever do educador romper com o método tradicional, segundo Lenz, Serrano e Urrutia (2011) “dar resposta à diversidade significa romper com o esquema tradicional em que todas as crianças fazem as mesmas tarefas, da mesma forma e com os mesmos materiais” 1_(p.28).

Por seu lado Rodrigues (2006) afirma que

a educação inclusiva não é uma cosmética da educação tradicional nem uma simples estratégia de melhoria da escola: constitui a promoção da formulação da educação em novas bases que rejeitem a exclusão e promovam uma educação diversa e de qualidade para todos os alunos (p.13).

A escola tradicional preocupava-se com a homogeneidade, desenvolvendo um conceito de currículo uniformizado para todas as crianças. O professor pressuponha, ao iniciar o ano letivo, que todos os alunos de uma mesma turma tinham um nível de conhecimento semelhante, aprendiam, ao mesmo ritmo, o mesmo tipo de conteúdos e com o mesmo tipo de estratégias e, desta forma, atingiriam, no final do ano, o mesmo tipo e nível de objetivos. Assim, a escola cumpria a sua função de garantir que todos os conhecimentos fossem transmitidos a todos os alunos.

Em contrapartida a escola inclusiva parte do pressuposto da heterogeneidade e leva em consideração as capacidades, ritmos, aquisições e modalidades de aprendizagem das

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crianças de forma a poder organizar, com sucesso, a aprendizagem de grupos necessariamente muito diferentes. (Lima, 2005)

O conceito de inclusão, ou educação inclusiva, surgiu na Declaração de Salamanca em 1994, e, é agora um conceito largamente utilizado para refletir a educação de crianças que necessitam de um apoio especial (Kron, Serano & Afonso, 2014). Numa escola inclusiva não podem existir requisitos de entrada, nem mecanismos de seleção ou discriminação de nenhum tipo, assim, é importante que a estrutura, o funcionamento e as estratégias pedagógicas se ajustem para dar resposta às necessidades educativas de todas as crianças, torna-se fundamental trabalhar para minimizar as barreiras que se enfrentam para as crianças aprenderem e participarem na sociedade.

A inclusão deve ser vista como o direito democrático de pertencer e participar na sociedade em igualdade de condições, independentemente se tem ou não alguma incapacidade, assim sendo, devem ser fornecidas a todas as crianças boas experiências de aprendizagem. Para Lima (2005) “todos os alunos têm características particulares, ritmos de desenvolvimento e de aprendizagem próprios, necessidades, carências e potencialidades que devem ser levados em consideração no seu processo educativo” (p.92). Assim, a inclusão implica uma mudança de perspetiva educacional, pois não se limita aos alunos com deficiência e aos que apresentam dificuldades de aprendizagem, mas todos os demais, para que se obtenha sucesso na educação, desta forma, procura-se aproveitar o potencial educativo das suas diferenças. (Rodrigues, 2006)

É crucial transformar as escolas em escolas inclusivas, na medida em que todos os aprendizes são bem-vindos com base na igualdade de direitos. O modelo de escola inclusiva trouxe uma nova conceção de escola, na qual se promove a inserção dos alunos com necessidades educativas especiais, quer moderadas quer severas, nas classes regulares, ou seja, viver e aprender juntos. Trata-se de um sistema inclusivo para todos. A verdade é que na escola existem grupos heterogéneos, e, portanto, a inclusão centra-se numa aprendizagem comum e individual, bem como num currículo individual para todas as crianças. Tal exige uma mudança sobre as práticas educacionais e haver sobretudo trabalho em equipa (Kron, Serano & Afonso, 2014). Florian (2003) afirma que o “currículo deveria reconhecer as diferenças de cada aluno em termos de capacidades, aptidões e necessidades” (p.54).

Assim o currículo eficaz será aquele que não só tenha em conta as diferenças como permita a cada aluno realizar o seu potencial através de um processo de aprendizagem cooperativa, portanto “numa escola que respondesse a todo um conjunto de necessidades dos seus alunos”. (Florian, 2003, p.54)

Para Morgado (2010), “a presença de alunos com necessidades educativas especiais em contextos de ensino regular pode estimular as experiencias de aprendizagem” (p.76),

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uma vez que “a heterogeneidade que existe entre os alunos é um factor muito positivo, permitindo o desenvolvimento de comunidades escolares mais ricas e prof_{ícuas” (Correia,} 2010, p.21), Morgado (2010) referencia ainda que “os programas de Educação Inclusiva promovem também em todos os alunos o desenvolvimento de atitudes e valores positivos face à diferença e à diversidade, fomentando atitudes de cooperação” (p.76).

Pearpoint e Forest (1992, citados por Correia, 2010) afirmam que é aconselhável que não se mudem as crianças com NEE para as classes da escola regular sem o apoio adequado, sem o apoio de diversos especialistas e sem deixar de prestar a sua ajuda a qualquer aluno anteriormente rotulado, ou não, que dela possa necessitar.

É de salientar, que quando falamos em inclusão, falamos no bem-estar de cada criança e na sua inclusão na sociedade, preocupamo-nos com o seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento pessoal, académico e socio emocional, dando-lhe oportunidade de aprender juntamente com outras crianças na mesma escola, facilitando- lhes as aprendizagens que um dia as “conduzirão para uma inserção social, harmoniosa, produtiva e _{independente” (Correia, 2010, p.14).}

Para Arendt (citado por Rodrigues, 2006)

a criança é a possibilidade de que esse amanhã seja melhor, desde que não a abandonemos e a excluamos, com tudo que ela nos traz de novo e surpreendente, na originalidade de seu ser e na singularidade imprevista de seu viver (p.185). Correia (2010) salienta que “a educação especial e a inclusão constituem-se como duas faces de uma mesma moeda, ambas caminhando lado a lado” (p.14) com o objetivo de garantir os direitos fundamentais das crianças com NEE. Acredita-se, então, que as escolas inclusivas são uma “ferramenta importante para construir uma sociedade inclusiva e democrática”. (Fernandes, 2002, p.188)

2.1.2. Necessidades Educativas Especiais

Mary Warnock, investigadora e cientista britânica foi a criadora do termo “necessidades educativas especiais”. Este conceito surgiu nos anos setenta, através do relatório Warnock

Report (1978) e aplica-se a crianças e a adolescentes com problemas sensoriais, físicos e

de saúde, intelectuais e emocionais e, também com dificuldades de aprendizagem específicas derivadas de fatores orgânicos ou ambientais (Correia, 2013). Também o mesmo autor defende que os alunos com NEE “são aqueles que, por exibirem determinadas condições específicas, podem necessitar de serviços de educação especial durante parte ou todo o seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento académico, pessoal e socioemocional” (Correia, 2010, p.18).

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Em Portugal, a designação de NEE é adotada em 1986, com a Lei de Bases do Sistema Educativo. Este documento (lei nº 46/86, de 14 de Outubro) refere que o artigo 7º estabelece que a educação de crianças com NEE deverá ter lugar dentro de um contexto de ensino regular, e que para isso seja possível é necessário criar condições adequadas para o seu desenvolvimento e para que possam maximizar as suas competências. Assim sendo, cabe à escola criar as condições e materiais necessários para que o ensino de crianças com NEE se realize num ambiente potencialmente igual ao das outras crianças. Marchasi e Martin (1990) referem-se aos alunos com NEE como sendo aqueles que “apresentam um problema de aprendizagem, durante o seu percurso escolar, que exige uma atenção mais especifica e uma gama de recursos educativos diferentes (especializados) daqueles necessários para os seus companheiros da mesma idade” (p.19).

As progressivas mudanças na educação das crianças com NEE culminaram com a aprovação do Decreto-Lei 319, de 23 de Agosto de 1991, que introduz algumas alterações na legislação portuguesa, dando às escolas o suporto para organizar o acolhimento de crianças e jovens com NEE numa perspetiva de “escola para todos”.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos enumera nas suas alíneas os direitos da criança à educação e foi reconfirmada pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Como tal, Correia (2013) explica que o conceito de NEE abrange as crianças e adolescentes que não acompanham o currículo normal, sendo necessário proceder a adequações/adaptações curriculares, mais ou menos generalizadas, e recorrer aos serviços e apoios de educação especial, de acordo com o quadro em que se insere a problemática da criança ou do adolescente. Desta forma, a criança e o adolescente com NEE, “têm, como quaisquer outros alunos, direito a um programa de educação público, adequado e gratuito, num meio de aprendizagem o mais apropriado possível, que responda às suas necessidades educativas e ao seu ritmo e estilos de aprendizagem”. (Correia, 2013, p.45)

Uma vez que a necessidade educativa especial afeta a aprendizagem da criança, é necessário fazer adaptações ao currículo, adaptações essas especiais e individuais para que a criança possa receber uma educação apropriada, como defende Brennan (1988) “[podem ser] necessários acessos especiais ao currículo, ao currículo especial ou modificado, ou a condições de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno possa receber uma educação apropriada.” (p.36). A necessidade educativa pode classificar- se de ligeira a severa e pode ser permanente ou manifestar-se durante uma fase do desenvolvimento da criança.

Assim, é importante identificar os vários tipos de NEE. Estes dividem-se em dois grupos: NEE significativas e NEE ligeiras. As significativas são aquelas que exigem adaptações generalizadas do currículo, adaptando-o às características do aluno, para além disso, as adaptações mantêm-se durante grande parte ou todo o percurso escolar do aluno.

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Das NEE significativas fazem parte as NEE de carácter intelectual (deficiência mental), de carácter processológico (dificuldades de aprendizagens específicas), de carácter sensorial (cegos e amblíopes/visão reduzida, surdos e hipoacúsicos), de carácter emocional (psicoses e outros comportamentos graves), de carácter desenvolvimental (perturbações do espectro do autismo), de carácter motor (paralisia cerebral, spina bífida, distrofia muscular e outros problemas motores) e também associados outros problemas de saúde como desordem por défice de atenção/hiperatividade, sida, diabetes, asma, hemofilia, problemas cardiovasculares, cancro, epilepsia, etc. As NEE ligeiras exigem modificação do currículo escolar, adaptando-o às características do aluno, contudo, num determinado momento do seu desenvolvimento. Estas NEE geralmente podem manifestar-se como problemas ligeiros de leitura, escrita ou cálculo ou como problemas ligeiros, atrasos ou perturbações menos graves ao nível do desenvolvimento motor, percetivo linguístico ou socio emocional. (Correia, 2013).

As crianças com NEE “apresentam dois aspetos em comum que são muito importantes, ao considerarmos os contextos inclusivos: todas são crianças e todas têm necessidades únicas” (Serrano e Afonso, 2014, p.43). Portanto, têm o direito de, sempre que possível, ser educadas em ambientes inclusivos, dado que são capazes de aprender e contribuir para a sociedade onde estão inseridas. Estas crianças devem ter oportunidades iguais de acesso a serviços de qualidade que lhes permitam alcançar sucesso, devem ter acesso a serviços de apoio especializados, quando elas necessitem, que se traduzam em práticas educativas ajustadas às suas capacidades e necessidades, devem ter acesso a um currículo diferenciado e por fim, tão importante como as outras coisas, devem ter a oportunidade de trabalhar em grupo e de participar em atividades extraescolares e em eventos comunitários, sociais e recreativos.

Em suma como defende Santos (2001, citado por Rodrigues, 2005) “todos temos direito a ser iguais quando a diferença nos diminui e todos temos direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza” (p.51).

2.1.3. O Papel do Educador de Infância como agente de inclusão

O contexto escolar, neste caso, o Jardim de Infância é, sem dúvida, um meio socializador muito forte, um ambiente enriquecedor e estimulante, apto a preparar as crianças para o Mundo, uma vez que é do conhecimento geral que os primeiros anos são essenciais para desenvolver bases sólidas e saudáveis que contribuirão para um desenvolvimento sócio emocional e intelectual. Além disso, é um lugar privilegiado para a aprendizagem e aquisição de uma imensidade de saberes significativos.

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Nos primeiros anos de vida de uma criança, o adulto desempenha um papel fundamental na interação que realiza com esta. Através da comunicação com a mesma, o adulto ouve-a, auxilia-a com aquilo que ela quer expressar, tendo a função de orientador e também de facilitador no que diz respeito às aprendizagens adquiridas pelas crianças, tal como defendem Casal, Nunes e Farinho (2013) quando explicam que o educador desempenha um papel essencial em todo o processo de aprendizagem que se desenrola dentro da sala, desta forma, o educador deve criar todas as condições para que as crianças aprendam, o que ultrapassa significativamente “a função de comunicador e transmissor do conhecimento” (p.293).

Assim sendo, o Jardim de Infância pode potenciar a construção da igualdade de direitos, especificamente o educador, deve sensibilizar as crianças sobre os tipos de diferenças que existem entre elas, é um aspeto no qual este se deverá empenhar, pois assim, promoverá o desenvolvimento de atitudes mais positivas perante as crianças com NEE, e “solidificará princípios morais e éticos que criem uma maior sensibilidade perante as necessidades dos outros”. (Correia, 2013, p.101)

O mesmo autor referencia ainda que o educador é um modelo para as crianças, proporcionando-lhes um ambiente acolhedor e que suscite o aumento das interações entre crianças sem NEE e crianças com NEE, fomentando entre elas sentimentos de amizade e de valorização da diferença.

Também Nielsen (2011) defende que “no decorrer do processo de inclusão de alunos com NEE nas classes regulares, o professor não só lhes deve transmitir sentimentos positivos como deve também revelar-_{lhes afeto” (p.23). É de referenciar que a interação} positiva entre crianças com NEE e crianças sem NEE depende da atitude do educador e da sua capacidade para promover um ambiente educativo positivo, tal como defende Nielsen (2011) quando diz que “as atitudes do professor são rapidamente detetadas e adotadas pelos restantes al_{unos” (p.23).}

As crianças com NEE só se sentem verdadeiramente incluídas num grupo quando são apreciadas pelo educador e socialmente aceites pelos colegas, contudo, é importante que o educador passe esses valores às crianças, pois segundo Lenz, Serrano e Urrutia (2011) os educadores que se “preocupam em acolher e incluir todas as crianças, servem como exemplo e ensinam as crianças a respeitar e a valorizar as diferenças” (p.26)2_{. As crianças}

que aprendem junto de crianças que não vêm, não ouvem, que necessitam de cadeira de rodas ou que têm outras necessidades especiais aprendem rapidamente que numa sala, todos podem participar em atividades diferentes e receber diferentes tipos de ajuda e apoios para enfrentarem as situações de aprendizagem.

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Segundo Fariñas e Noriega (2015) é preciso que os educadores aprendam a criar propostas educativas em que todas as suas crianças, sem exceção, possam participar, propostas essas que fomentam a autoestima positiva, que potenciem a criatividade e que favoreçam uma aprendizagem cooperativa, procurando a heterogeneidade nos grupos e que permitam às crianças que aprendam umas com as outras, reciprocamente. Para que as crianças possam participar e aprender em todas as atividades, cabe ao educador “recorrer a um conjunto de modificações ambientais e adaptações curriculares que se coadunem com as características [das crianças com NEE]”. (Correia, 2013, p.43). Desta forma, o educador deve delinear claramente os objetivos a alcançar e as etapas a percorrer com a criança que apresenta NEE.

É muito importante o discurso que o educador utiliza quando comunica com alguma criança com NEE, porque por vezes pode transmitir atitudes negativas e consequentemente prejudicar o desenvolvimento da autoestima. Assim sendo, este tem de ter cuidado e utilizar uma linguagem que transmita sentimentos positivos à criança, de forma a que esta se sinta segura e confiante de forma a ter progressos. Portanto:

o papel do professor indica um saber, um fazer, um sentir, um ser, em experiências e valores vividos a viver pelo educador, o seu papel é basicamente um ato de educar, tendo como comportamento típico e ideal com todas as competências, orientações e valores que isso implica. (Cró, 1998, p.16)

2.1.4. Estratégias inclusivas em contexto de Jardim de Infância

Existem determinadas estratégias inclusivas na educação de infância, contudo, umas podem ser comuns a diversos ambientes educativos outras não, pois cada ambiente, cada contexto educativo, cada educador adotam as estratégias que mais se configurem adequadas para o problema em causa.

Há um conjunto de atividades que ajudam a criar verdadeiras comunidades de apoio que permitem que todas as crianças aprendam um pouco sobre cada uma, se sintam bem- vindas e inseridas num grupo. São atividades desse género que ajudam as crianças com NEE a serem reconhecidas e a sentirem-se incluídas. Assim, é crucial implementar abordagens que permitam que as crianças aprendam em conjunto, proporcionando-lhes oportunidades para trabalharem em parceria e promover comportamentos de interação social entre todas as crianças, para que, desta forma, ajudem a criança com NEE a sentir- se inserida no grupo e a sentir-se parte de uma comunidade, já que, como proclama Fernandes (2002) “o meio pode mudar, pode tornar-se adequado, acessível à pessoa deficiente” (p.17).

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Os profissionais, os pais e a comunidade em geral devem trabalhar em colaboração, partilhando decisões, recursos e apoios, todos os serviços de que as crianças com NEE necessitam devem ser prestados, sempre que possível, em ambientes educativos regulares, todas as escolas devem envolver as famílias e os membros da comunidade no processo educativo dos alunos e os serviços regionais e locais devem fornecer os apoios e os recursos necessários para que as escolas possam se reestruturar de modo a que possam dar a atenção devida à diversidade de crianças que as frequentam, especialmente às que têm NEE.

Para Ainscow (2000, citado por Rodrigues, 2005) as escolas que procuram oferecer modelos educativos com maior inclusão devem investir em seis tipos de mudanças: primeiro devem assumir como ponto de partida as práticas e conhecimento existentes; segundo devem contemplar as diferenças como oportunidades para a aprendizagem; terceiro devem inventariar as barreiras à participação; quarto devem usar e recorrer aos recursos disponíveis para apoiar a aprendizagem; quinto devem desenvolver uma linguagem ligada à prática; e por último devem criar condições que incentivem a aceitação de riscos.

A inclusão é mais do que acolher as crianças “difíceis de ensinar” numa sala de aula e compreender que o modo como cada um de nós aprende pode levar a uma utilização mais precisa dos estilos de aprendizagem com vista à maximização do desempenho. “Criar metas para a aprendizagem” e “individualizar a aprendizagem” podem assumir novos significados, não como abordagens separadas e isolacionistas, mas como parte de uma pedagogia cognitiva. O modo como estimulamos os alunos a aprender e o modo como estes desenvolvem o seu próprio pensamento estão intrinsecamente ligados. Se os alunos são colocados em desvantagem por um ensino e por estilos de aprendizagem inadequados, por uma falha no desenvolvimento da compreensão do modo como as pessoas aprendem mais eficazmente, tornam-se os destinatários de um “modelo de défice composto” de aprendizagem e desvantagem. (Read, 2003, p.187)

Assim, é importante que hajam modificações/alterações, por exemplo, na realização de uma atividade, pode haver a necessidade de a modificar, ou de alterar o material, pois a criança com NEE pode observar os outros e tentar participar, mas pode não conseguir fazê- lo, assim é importante alterar as coisas de forma a permitir que a criança participe, e, se isso acontecer, o educador deve agir de imediato, pois é fundamental que a criança com NEE participe nas atividades da sala e com os colegas. Portanto, é dever do educador recorrer a materiais adequados e estimulantes, este deve ser flexível, de forma a fazer um ajustamento do tipo de tarefa a realizar, consoante as necessidades da criança com NEE. Segundo Horn, Lieber, Sandall, Schwartz e Wolery (2007) “maior participação cria mais oportunidades para que as crianças se desenvolvam e aprendam” (p.47). Para estes autores existem vários tipos de modificações e adaptações curriculares, são elas: “apoio

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ambiental, adaptações de material, equipamento especial, uso das preferências das crianças, simplificação da actividade, apoio de adultos, apoio de colegas e apoio invisível” (p.47).

Estas são algumas das estratégias que podemos utilizar ou adaptá-las de forma a proporcionar o melhor para a criança com NEE. Contudo, cada criança é única, e por isso, qualquer criança pode precisar de apoios, se bem que umas mais que outras. O educador deve reconhecer e conhecer cada criança e adaptar o que for necessário para que todas consigam alcançar o sucesso e se sintam bem.

2.1.5. O papel dos pares na inclusão de crianças com necessidades

educativas especiais

O ser humano necessita da convivência com os seus pares para o seu