Tartışma ve Yapılandırma

OBİM’nin ikinci aşamasında öğrenci bilimsel olarak geçerli olan bilgiyi keşfetmeye doğru yönlendirilir. Bu aşamada, öğretmen bir moderatör görevi yüklenir, fikir alış verişi daha çok öğrenci-öğrenci arasında gerçekleşirken zaman zaman

98

öğretmen-öğrenci arasında da fikir alışverişi olabilir. Fakat öğrencinin kendi bilgisini sınamasına ve zihinsel karmaşaya düşmesine fırsat sağlamak amacıyla, öğretmen öğrenciye bilgi sunmaktan kaçınmalıdır.

Diğer kavramsal değişim yöntemlerinden OBİM’i ayıran en önemli özellik, derse I. aşamada elde edilen fenomenografik kategorilerle devam edilmesidir. Öğrencilerin kendilerinin ve akranlarının aynı olayla ilgili farklı düşüncelerini nasıl ve neden boyutunda ele alacakları bu aşama “Argümantasyona” dayalı yürütülür. Her kategoriyi destekleyen ve çürütmeye çalışan öğrenci grupları bilgiyi bu süreçte sosyal olarak yapılandırırlar. Her bir kategori “Yarışan teoriler” olarak ele alınır ve öğrenciler tarafından test edilir.

Tablo 2. OBİM’in İkinci Aşamasında Kullanılacak Fenomenografik Kategori Örnekleri YARIŞAN TEORİLER

Erime Kaybolma/Yok olma Reaksiyon İyonlaşma Tuz suya temas

edince içinde eridi. Çünkü ….

Tuz suya temas edince içinde kayboldu. Çünkü artık gözükmüyor..

Tuz su ile reaksiyona girdi. Çünkü iki madde bir araya gelirse tepkimeye girerler…

Tuz su içerisinde iyonlarına ayrışarak çözündü. Çünkü su ile tuzu oluşturan iyonlar arasındaki çekim, iyonların kendi aralarındaki çekimi yendi.

Bu süreç boyunca fikirlerin test edilmesi veya teorilerin yarıştırılması amacıyla, fenomenografik kategoriler Tablo 2’de gösterildiği gibi tüm sınıfa sunulur ve her kategori tek tek ele alınır. İlgili düşünceyi/kategoriyi destekleyen öğrenciler fikirlerini çeşitli gerekçeler ve destekler ile oluşturdukları argümanlar vasıtasıyla akranlarına açıklarken, karşıt görüş veya kategorileri savunan öğrencilerde karşıt argümanlar oluşturmaları için teşvik edilirler. Kurulan karşılıklı argümanlar sınıf içinde öğrencilerin işbirliğine dayalı geliştirdikleri basit araç-gereçlerle yapılan deneylerle ortaya konmalıdır. Örneğin, tuzun suda eridiği iddiasına karşı; dondurmanın, buzun, çikolatanın, tereyağının veya mumun erimesi sınıfta gerçekleştirilebilir. Daha üst düzey bir çürütme içinse, bir çay kaşığına konulan tuzun çakmak veya ispirto ocağıyla bile erimeyeceğinin gösterilmesidir. Bu noktada öğrenciler, fen bilimlerini diğer alanlardan (matematik, tarih vb.) ayıran en önemli farkın, “deneye dayalı” oluşturulan açıklamalar ve argümanlar olduğunu idrak edeceklerdir. Öğrencilerin fikirlerini/kategorilerini veya yarışan teorilerini karşılıklı deneyler tasarlayarak test etmeleri ve deneylere dayalı

99

argüman-karşıt argümanlar kurarak bilgiyi sosyal olarak yapılandırmaları ilk zamanlar kolay olmayabilir. Bu noktada öğretmenler öğrencilerine ima edici bazı soru ve yönlendirmelerde bulunabilirler. Örneğin, “Çocuklar ne erir? Yazın en çok ne erir?”, “Tuz gerçekten su da kayboldu mu? Kaybolup kaybolmadığını nasıl test ederiz?” vb. soru ve imalarla öğrencilerin birer fen bilimci gibi fikirleri deneyler yoluyla test etmeleri sağlanabilir. Aynı zamanda bu aşama öğrencilerde bilginin yapılandırılmasının ve geçerliliğinin test edilmesinin işbirliğine dayalı ortak çalışma ile olabileceği konusunda olumlu bir algı kazandırmayı da hedefler.

Böylece öğrenci bilimsel araştırmanın ne olduğunu öğrenir. Diğer bir ifade ile bir bilim insanı araştırma süresinde nasıl fikirlerini diğer bilim insanlarıyla paylaşıyor ve tartışıyorsa, öğrencilerde aynı süreci yaşar ve bilimsel bilginin sosyal olarak yapılandırıldığının farkına varır. Burada asıl amaç öğrencilerde var olan bilim insanlarının kendi başına çalışan, diğer insanlardan kopuk, yalnız kişiler oldukları imajının engellenmesi (McDuffie, 2001), tersine bilim insanlarının işbirlikli öğrenen, elde etikleri veriyi paylaşmaya ve en önemlisi eleştirilmeye açık kişiler oldukları inancı bu aşamada oluşturulmaktadır. Öğrenciye bilimsel okuryazarlığın “yaratıcı düşünme ve hayal etme” öğesinin kazandırılması da OBİM’nin bu aşamasının hedeflerinden biridir. Bu amaçla öğrenciye; veriyi analiz etme, çıkarımda bulunma, anlam ilişkilendirme, alternatifleri dikkate alma ve gözlem yapmasına imkânı sağlanmalıdır. Ebenezer ve Connor’a (1998) göre bilimin tarihsel gelişiminin eğitim-öğretim ortamına entegre edilmesi de bu aşamada gerçekleştirilebilir. Öğrenciler kendi fikirlerinin geçmişteki bilim insanlarının düşünceleri ile paralellik gösterdiğinin farkına vardıklarında, kendi yaşadıkları zorlukları aslında bilim insanlarının da yaşadığına ve bu sürecin normal olduğu kanaatini geliştireceklerdir. Modelin bu aşamasının en önemli hedeflerinden biri de, öğrencilere bilimsel bilginin gelişiminde çoklu yöntem ve yolların kullanılabileceği olgusunun kazandırılmasıdır. Örneğin, “tuzun suda kaybolduğunu iddia eden” öğrenci gurubuna karşı “Reaksiyon kategorisini” savunan öğrenci grubu; buharlaştırdıkları tuzlu suyu, tuz ve su şeklinde tekrar ayırmayı başarırken, diğer bir grup öğrenci sadece parmağını tuzlu suya batırıp tadına bakmayı deneyebilir, diğer bir grup öğrenci ise gözle görülmediği için tuzun yok olduğunu düşünen akranlarına sınıfın en arkasında parfüm veya kolonya gibi uçucu bir sıvının tüm sınıfa kısa bir sürede yayılmasını sağlayarak kimsenin gözüyle bu uçucu sıvıyı göremediği fakat farklı duyularla varlığının anlaşılabileceği veya insanoğlunun duyularının her maddeyi belirleyecek yeterlikte de

100

olmadığı vb. karşıt argümanlarını farklı deneylere dayalı yapılan nedensel tartışmalarla sunabilirler. Sonuç olarak bu aşamada öğrencilere bilimsel araştırmanın birçok basamağı (Deney tasarlama, veri toplama, verileri kaydetme, çeşitli teknolojileri kullanma, hipotezleri test etme vb.) yaşatılmalıdır. Örneğin öğrenciler fikirlerini gerekçelerle desteklerken kendi hayatlarından verdikleri örnekler, bilimin sosyal ve kültürel öğelerle ilişkili olduğunun da bir delili olacaktır. OBİM’in bu aşamasında her bir kategori ele alındıktan sonra elde edilen sonuçlar tartışılır ve ortak bir sonuca/kategoriye karar verilir. Bu aşamanın sonunda öğrencilerden üzerinde karar verdikleri fikir/kategori/teoriyi zihinlerinde canlandırmaları ve tekrar çizim yapmaları istenir. İlk ve ikinci çizimlerin analizi genellikle birçok öğrencinin aslında halen konuyla ilgili öğrenme güçlüğü içerisinde olduğunu gösterebilir. Bu çizimler arasındaki farklar öğrencilerin kendilerine birer öz ve arkadaşlarına da akran değerlendirmeci olma imkân ve deneyimi sağlayabilir.