Mahara e-portfolyo

Literatürde kullanılan farklı e-portfolyo platformları olmasına rağmen bu çalışmada aşağıda belirtilen özellikler nedeniyle “Mahara” e-portfolyo sistemi kullanılmıştır (www.uzaktanokul.com/mahara.html).

Dosyalama: Mahara’da kullanıcıların klasör ve alt klasörler oluşturmasına

imkan sağlayan dosyalama özelliği bulunmaktadır. Bu sayede kullanıcılar platforma farklı isimler ile dosyalar açıp birden fazla klasör yükleyebilirler. Ayrıca farklı dosyalara paylaşım sınırlaması getirilerek paylaşılmasını istemedikleri dosyaların erişimini engelleyebilirler.

Sosyal Ağ: Mahara’nın kendi içerisinde sosyal ağ oluşumuna imkan vermesi

kullanıcıların sistem içerisinde bulunan kişilerden kendi gruplarını oluşturma imkanı sağlar. Grup içerisine bir kişinin girmesi otomatik bir şekilde olabildiği gibi talep-izin şeklinde de olabilir.

Site Yönetimi: Yöneticiler birçok yapılandırma ayarlarını kullanarak siteyi

kolaylıkla yönetebilirler. Bu ayarlar; dil paketleri ve temalar, virüs protokolü, oturum ve hesap süreleri, kimlik doğrulama metotları, kurum/şirket ayarları, temel sayfa editörü ve ana menü editörüdür.

Güvenlik: Mahara Güvenlik tehditi oluşturan durumları anında yakalayacak

80

Blog: Mahara blog ve blog gönderilerini içeren geniş kapsamlı bir blog

oluşturma aracı içerir. Bu araç sayesinde kullancılar gönderilerine dosya ekleyebilirler, gönderi içerisine resim yerleştirebilir, yayınlanıp yayınlanmamasına karar verdikleri yorumları saklayabilir veya daha sonra yayınlayabilirler.

Özgeçmiş Oluşturucu: Mahara ile kullanıcılar dijital özgeçmişlerini

oluşturabilirler. Dijital özgeçmişlerde kullanıcıların; iletişim bilgileri, eğitim ve iş deneyimi bilgileri, aldıkları sertifikalar, belgeler, ödüller, kitaplar, yayınlar, profesyonel üyelikler, kişisel ve akademik yetkinlikler vb. bilgiler yer alabilir.

Moodle Arayüzü: Mahara, Moodle içerisinden Mahara platformuna

yada Mahara içerisinden Moodle platformuna doğrudan giriş yapmaya izin verir. Böylelikle iki platforma ayrı ayrı giriş yapmadan tek bir kullanıcı adı ve parola ile aynı anda her iki platform da kullanılabilir. Bu geçişler şifreli olduğundan kullanıcının parolası ya da kimlik bilgileri hiçbir taraf ile paylaşılmaz.

Mahara sistemi ingilizce olduğu için araştırmacı tarafından öğretmen adaylarına, sistemin nasıl kullanılacağı (sisteme dosya ekleme, resim yükleme, kişisel bilgileri girme vb.) aşama aşama tanıtılmış ve Blueberry programı ile kaydedilen hareketli ekran görüntüleri Moodle bilgi paylaşım formuna yüklenmiştir. Daha sonra deney grubu öğretmen adaylarının sisteme kayıt olmaları istenmiş ve araştırmacı tarafından kayıtlar onaylanmıştır. Böylelikle öğretmen adaylarının kullanıcı adı ve şifreleri ile sisteme giriş yapmaları sağlanmıştır. Mahara sistemi, 1. Kontrol Paneli (Dashboard), 2. İçindekiler (Content), 3. Portfolyo (Portfolio) ve 4. Gruplar (Groups) olmak üzere dört temel bölümden oluşmaktadır. Bu temel bölümlerin kendi içerisinde 16 alt bölümü bulunmaktadır. Örneğin, öğretmen adayları içindekiler alt bölümü olan “Profil” kısmına kişisel bilgilerini, profil resimlerini, iletişim bilgilerini vb. bilgileri girebilmektedir. ÖÖY-II, OD ve ÖU dersleri kapsamında ders planı hazırlama/düzenleme, akran koçluğu, yansıtıcı günlük tutma, öz-yansıtma I ve II, eğitimsel proje hazırlama, yürütme ve raporlaştırma ve uygulama okullarından elde edilen her türlü multimedya örnekler, deney grubu FB öğretmen adayları tarafından e-portfolyolarına yüklenmiştir. Kontrol

81

grubu FB öğretmen adayları ise aynı portfolyo uygulamaları kapaklı klasör dosya üzerinden gerçekleştirmiştir. Öğretmen adaylarının uygulama okullarında yaptıkları araştırmaların raporları ve multimedya öğeler, Mahara’nın “Portfolyo” bölümünü oluşturmaktadırlar. Bu bölümde kendi içerisinde dört alt bölümden oluşmaktadır. Örneğin, “Sayfalar” kısmında öğretmen adayları akran koçluğu, ders planları, günlükler ve multimedya öğeler olmak üzere dersin içeriğine uygun sayfa oluşturabilmektedirler. Ayrıca sistem sayfa sayısının istenilen sayıda olması imkânını da sağlamaktadır. Öğretmen adayları, haftalık olarak hazırladıkları ödevleri ilgili sayfalara yükleyebilmekte, istenilen zamanda üzerinde değişiklik yapabilmekte ve yüklenen ödevi silip yeniden yükleyebilmektedir. Özellikle resim, video, animasyon, çizimler, grafikler, fotoğraf, ses dosyaları vb. multimedya öğelerin yüklenmesine de sistem fırsat tanımaktadır. Ayrıca, portfolyo bölümünde bulunun Share (Paylaş) alt bölümü ile de araştırmacı tarafından izin verilen tarihler arasında öğretmen adayları hazırladıkları portfolyoları akranları ile paylaşabilmektedir. Öğretmen adaylarının e-portfolyolarına yükledikleri ürünler:  Ders planları  Yansıtıcı Günlük Tutma  Akran Koçluğu  Öz Yansıtma Etkinlikleri  Multimedya Öğeler

Ders Planları: Bu çalışma öncesinde hiçbir öğretmen adayının ders planı hazırlama deneyiminin olmadığı belirlenmiştir. Bu nedenle, öğretmen adayları ile birlikte çeşitli ders planları incelenerek bir ders planında olması gereken öğeler üzerinde tartışmalar yapılmış, mezun FB öğretmen adaylarının hazırladığı ve literatürden edinilen ders planları belirli ölçütler üzerinden tartışılarak, bir ders planı taslağı geliştirilmiştir. Ayrıca bu süreçte öğretmen adaylarının ders planlarının değerlendirilmesinde kullanılacak bir ders planı değerlendirme ölçeği de literatüre dayalı oluşturulmuştur. Öğretmen adaylarından OD ve ÖU dersleri kapsamında ortaokul FT sınıflarında yıllık plana uygun konularda ders planı hazırlamaları istenmiştir. Deney grubu öğretmen adaylarından hazırladıkları ilk ders planlarını ve aldıkları dönütlere dayalı oluşturdukları son ders planlarını hem E-portfolyolarına hem de Web-ODS’ye

82

yüklemeleri istenmiş ve öz, akran ve öğretim elemanı değerlendirmeler yapılmıştır. Ek- 3’de DG öğretmen adayının Mahara’ya yüklediği ders planı örneği verilmiştir. Bu süreç kontrol grubunda, klasör kapaklı dosyalarda tutulan ders planları ile tamamlanmıştır. Ek-4’de KG öğretmen adayının Mahara’ya yüklediği ders planı örneği verilmiştir.

Öz Yansıtma Etkinlikleri: Öz yansıtma, kişinin kendi çalışmalarıyla (proje önerisi hazırlama, yürütme ve raporlaştırma, ders planlama ve işleme vb.) ilgili sorumluluk almasını ve kendi gelişim sürecini kendisine yansıtmasını sağlar. Bu etkinlik aynı zamanda kişide farkındalık oluşturarak neyi hangi amaçla yaptığını anlamasına da yardımcı olmaktadır. Öz yansıtmanın iki önemli aşaması vardır. Kendini yargılama ve tepki gösterme. Kendini yargılamanın bir şekli olarak, öz değerlendirme, belirli standartlara göre kişinin kendi performansını karşılaştırması (Ör., kişinin ilk performansına, bir başka kişinin performansına ya da performansa ilişkin belirlenmiş standartlara göre) olarak ifade edilebilir. Kendini yargılama, örneğin kişinin bir matematik testindeki başarısı veya hatalarının nedenleri hakkındaki inançlarını ifade eden nedensel dayandırmayı da kapsar. Tepki gösterme ise, kişinin performansına ilişkin olumlu düşünmesi ve kendinden memnuniyetiyle ilgili hislerini içerir. Tepki gösterme bir başka şekilde, uyarlanabilen ve savunucu tepkiler olarak da ifade edilebilir (Zimmerman, 2002). Öz yansıtma etkinliği-I’de öğretmen adayının ders videosunu izlemeden önce dersine ilişkin düşüncelerinin neler olduğu ve dersinde gerçekleşen öğretimsel sürecin ne kadar farkında olduğu belirlenir. Ders planı ile sınıf içi öğretiminin ne kadar uyumlu olduğu, ders planına göre gerçekleşmeyen durumların neden gerçekleşmediğini ve öğretmen adayının bunun ne kadarının farkında olduğu anlaşılır. Bu etkinlik ile öğretmen adaylarının öz farkındalıkları ve öz düzenleme becerilerinin gelişimi sağlanır. Öz yansıtma etkinliği-I’den sonra öğretmen adaylarından işledikleri dersin videosunu Web-ODS’ye yüklemeleri istenmiş ve öz, akran ve öğretim üyesi değerlendirmeler yapılarak, dönütler verilmiştir. Öğretmen adaylarının Web-ODS üzerinden kendi videolarını tekrar tekrar izleme ve dönütlerini inceleme fırsatı bulması dersin hangi aşamasında nasıl bir yol izlediğini daha iyi fark etmesini sağlamaktadır. Öğretmen adaylarından öz yansıtma etkinliği-II’de ise kendi videosuna ilişkin düşünceleri ile akran ve öğretim elemanından aldığı dönütleri kıyaslamaları, ayrıca videoyu izlemeden önceki düşünceleri ile izledikten sonraki düşüncelerinin değişip değişmediğini nedenleriyle birlikte ifade etmeleri istenmiştir. Öz yansıtma I ve II

83

etkinlikleri öğretmen adaylarının ders planları ve sınıf içi öğretimleri ile ilgili süreci kendilerine yansıtan bir ayna görevi görerek, kendilerini düzenlemelerini ve geliştirmelerini sağlamıştır. Öz yansıtma I ve II etkinlikleri deney grubu öğretmen adayları için E-portfolyo üzerinden, kontrol grubu içinse klasör kapaklı dosyalarda tutulmuştur. Ek-5’de DG öğretmen adayının Mahara’ya yüklediği öz yansıtma etkinliği, Ek-6’da da KG öğretmen adayının hazırlamış olduğu öz yansıtma etkinliği örneği yer almaktadır.

Yansıtıcı Günlük: Yansıtıcı günlük tutma, öğretmen eğitiminde yansıtıcı öğrenme-düşünme becerilerini geliştirici öğrenme etkinliklerinden, biri olarak birçok eğitim programı içerisinde kullanılmaktadır (Conner-Greene, 2000; Patton, Wood ve Agarenzo, 1997; Woodward, 1998). Yansıtıcı günlükler sürecin kayıt altına alındığı bireysel ürünlerdir. Öğrencinin kendini tanıması, değerlendirmesi ve bu sayede bireysel deneyimler üzerinden öğrenmenin gerçekleşmesi amaçlanır. Yansıtıcı günlükler, öncelikle bir olay ya da olaylar hakkında hoşa gitmeyen, rahatsız eden veya öğrenilen ve hoşa giden bir durumu içerir. Ardından durumun eleştirel bir analizinin yapılması gerekir. Son olarak da yaşanılan deneyimlerden ve öğrenilenlerden yeni görüşlerin geliştirilmesi planlarını içerir (Raw, Brigden ve Gupta, 2005). Bireyin yaşadığı deneyimlerinden hem kendi bireysel bilgi ve beceri yeterliliğini hem de eğitim-öğretim ortamına ilişkin zayıf veya güçlü yönlerini görmesinde ve böylece kendi öğrenme ve düşünme süreçlerinin farkında olması, çevresini anlaması ve karşısına çıkan sorunlara etkili ve yaratıcı çözümler üretmesinde faydalı olmaktadır. Literatürde, yansıtıcı günlük tutmanın öğrencilerde, eleştirel düşünme, kendini ifade etme, teorik bilgiyi pratiğe dönüştürme ve mesleki gelişimi artırdığı belirtilmektedir (Kea ve Backon, 1999; O’Rourke, 1998). Aynı zamanda yansıtıcı günlük tutmanın bir değerlendirme yaklaşımı olarak da öğrencilerin karar verme ve uygulama, eleştirel düşünebilme becerisi, öz farkındalığı ve değerlendirme performansını geliştirdiği bilinmektedir (Biggs, 1999; O’Rourke, 1998). Tok (2008), yansıtıcı günlüklerin, öğretmenlerin sınıf ortamı algısına ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutumuna da olumlu etkileri olduğunu belirtmektedir.

Öğretmen adaylarının ÖÖY-II, OD ve ÖU dersleri kapsamında yaptıkları tüm uygulamalar, yaşadıkları deneyimleri ve bu deneyimlerinin TPAB/öğeleri ve sınıf içi öğretimleri üzerindeki etkisini yansıtmaları amacıyla, deney ve kontrol grubu öğretmen adaylarından günlük tutmaları istenmiştir. Kontrol grubundan günlüklerini geleneksel

84

olarak kapaklı klasör dosya üzerinden tutmaları istenirken, deney grubundan ise günlüklerini Mahara e-portfolyo sistemi üzerinden tutmaları istenmiştir. Günlüklerin gelişi güzel bir şekilde tutulmasından ziyade, çalışmanın amacı ve kapsamı dikkate alınarak öğretmen adayları ile birlikte 21 maddelik bir protokol hazırlanmıştır. Öğretmen adaylarından her hafta için yaşadıkları deneyimleri protokoldeki maddelere dayalı yansıtmaları istenmiştir. Bu süreçte belirli aralıklarla deney grubuna Mahara e- portfolyo üzerinden, kontrol grubuna ise geleneksel olarak kâğıt-kalem yoluyla ve sözel olarak dönütler verilmiştir. Ek-7’de DG öğretmen adaylarının Mahara’ya yükledikleri yansıtıcı günlük örneği, Ek-8’de de KG öğretmen adayının hazırlamış olduğu yansıtıcı günlük örneği yer almaktadır.

Akran Koçluğu: Akran koçluğu, öğrenme ve öğretme sürecinde kişinin kendini eleştirel bir şekilde değerlendirerek ne yapıp yapmadığını görmek ve yeni bir strateji geliştirerek kendisine ve meslektaşlarına yardımcı olmak amacıyla kullanılabilecek bir gelişim modelidir (Showers ve Joyce, 1996). Ayrıca akran koçluğu, öğretmenler/öğretmen adayları arasında gelişen ilişkilerin güven üzerine inşası olarak da ifade edilebilir. Çünkü akran koçluğu, öğrencilerin anlamlı ve kalıcı öğrenmesi için öğretmenler/öğretmen adaylarının öğretim becerilerini geliştirme sürecinde ortak bir şekilde çalışmalarına dayanır. Bu süreçte akran koçluğu ile,

 Yansıtıcı uygulamalar ve işbirliği ile başarılı uygulamaları paylaşma,

 Bir problem çözme aracı olma,

 Öğretmenler/öğretmen adayları arasındaki soyutlanmayı azaltma,

 Öğretimsel problemleri ifade etmek için birliktelik oluşturma,

 Öğretimsel uygulamalara yardımcı olma ve onları destekleme,

 Öğretmenlere yardımcı olmayı ve fikir alış verişini sağlamak için işbirlikli bir öğrenme ortamı oluşturma sağlanabilir.

Literatürde birçok kişisel gelişim uygulaması “koçluk” olarak adlandırılmaktadır: 1-Teknik Koçluk, 2-Mesleki Koçluk, 3-Değişim Koçluğu, 4-Takım Koçluğu, 5-Kavramsal (Bilişsel) Koçluk, 6-Akran Koçluğu (Garmston, 1987, Akt: Showers ve Joyce, 1996). Bu araştırmada öğretmen adaylarından Showers ve Joyce’ın (1996) önerdiği akran koçluğunun gerçekleştiği üç aşamayı takip etmeleri istenmiştir.

Ön Görüşme: Öğretmenler/öğretmen adayları bu süreçte karşılıklı olarak derste işlenecek olan plan üzerinde görüşmeler ve tartışmalar yaparlar. Yani, planlanan ders

85

üzerinden öğrencilerin öğrenme çıktılarını etkileyecek durumlar üzerine tartışmalar yapılır. Akran koçunun görevi bu süreçte sadece fikir sunmak değil, bunun yanı sıra meslektaşı ile karşılıklı ortak bir gelişim sağlamak ve kendi sınıf içi öğretimine de katkı sağlamaktır. Akran koçu, meslektaşına ders planında öğretimsel açıdan uygun olmayan kısımları ifade ederek meslektaşı ile bu kısımları tartışır ve birlikte alternatif fikirler geliştirerek ders planını iyileştirmeye ya da geliştirmeye çalışırlar.

Gözlem: Bu aşamada akran koçu meslektaşının gerçek sınıf ortamındaki öğretimsel sürecini gözlemler. Bu süreçte akran koçu, meslektaşının; öğrencilerin öğrenmekte zorlandıkları anlarda yaptıklarını (ör., öğrenci-öğretmen etkileşimini, sorduğu soruları vb.), kullandığı öğretimsel strateji, yöntem ve tekniklerini, değerlendirme yaklaşım ve araçlarını ve tüm öğrenme-öğretme süreci üzerine hangi teknolojiyi nasıl entegre ettiğini ayrıntılarıyla gözlemler. Ayrıca bu süreçte, ders planı ile uyuşmayan sınıf içi uygulamaların olup olmadığını gözlemleyerek notlar alır.

Son Görüşme: Akran koçu ile meslektaşı bu süreçte işlenen ders üzerine tartışırlar. Bu süreç mesleki bir tartışma olarak da ifade edilir. Bu tartışmalar, dersin iyi olan-olmayan kısımları, ders planına göre yolunda giden-gitmeyen, daha önce yapılması planlanmamış fakat ders içerisinde gerçekleşen yeni durumlar, ders sonunda halen öğrenme güçlüğü içerisinde olan öğrenciler ve nedenleri, öğrencilerin öğrenmelerini anlamlı ve kalıcı kılmak için yapılan değişiklikler gibi konular üzerinde yapılır. Böylece bu süreç, sadece fikirlerin paylaşılmasından ziyade karşılıklı bir mesleki gelişim imkânı sağlayarak, derste işlenen konu ve kavramlar kapsamında öğretmen adaylarının hem TPAB/öğelerinin hem de sınıf içi öğretim becerilerinin gelişmesine yardımcı olur. Kontrol grubundan akran koçluklarını geleneksel olarak kapaklı klasör dosyalarda tutmaları istenirken, deney grubundan ise akran koçluklarını e-portfolyo sistemine yüklemeleri istenmiştir. Ek-9’da DG öğretmen adayının Mahara’ya yüklediği akran koçluğu raporu ve Ek-10’da ise KG öğretmen adayının hazırlamış olduğu akran koçluğu raporu yer almaktadır.

Multimedya Öğeler: Multimedya öğeler grafikler, fotoğraflar, metinler, sesler, videolar ve animasyonlar gibi farklı formlardan meydana gelmektedir. Ayrıca multimedya çoklu medya öğelerinin (video, grafik, metin, animasyon vb.) birleşimi olarak (Mishra ve Sharma, 2004), ya da multimedya beş temel medya türünün (video, grafik, metin, animasyon ve ses) öğrenme çevresine entegrasyonu olarak da ifade

86

edilmektedir (Asthana, 2013). Öğretmen adaylarının uygulama okullarındaki öğrencilerine ait Tahmin Et- Açıkla- Gözle- Açıkla (TAGA) kâğıtları, çizimler, resimler, posterler, kavram haritaları vb. uygulamaların dijital formata dönüştürülmüş halleri ve dersler boyunca kullandıkları animasyon, simülasyon ve videolar, multimedya öğeler olarak kabul edilir. Öğretmen adaylarının e-portfolyolarına yükledikleri multimedya öğeler, onların hangi konuda hangi animasyonu ya da hangi konu için nasıl bir değerlendirme yaptığını somut bir şekilde algılama imkânı tanımaktadır. Bu süreci de DG öğretmen adayları e-portfolyaları ile yürütürken, KG öğretmen adayları kapaklı klasör dosyalar ve CD’lerle gerçekleştirmişlerdir.