Öğretmen Eğitiminde Harmanlanmış Öğrenme Çalışmaları

Literatürde harmanlanmış öğrenme ile ilgili çalışmaların 2001 yılından itibaren başladığı ve her geçen gün araştırma sayısının arttığı görülmektedir. Özellikle yapılan araştırmaların 2003 yılından sonra ivme kazandığı ve bu alana olan ilgi giderek artmaktadır. Öğretmen eğitiminde harmanlanmış öğrenme ile ilgili yapılan çalışmalar, genellikle çevrimiçi öğrenme, yüz yüze ve harmanlanmış öğrenme ortamları ile ilgili öğretmen adaylarının algıları, tutumları ve tercihleri ile ilgili araştırmalardır. Örneğin, King (2002) harmanlanmış öğrenme temelli öğretmen eğitimi kapsamında yaptığı durum çalışmasında, harmanlanmış öğrenmenin yüz yüze ve çevrimiçi öğrenmelerin dezavantajlarını en aza indirmede ve öğrenme topluluklarında işbirliği ve etkileşimi geliştirmede etkili olduğunu belirlemiştir. Mouzakis (2008) harmanlanmış öğrenme ortamına göre tasarlanmış bilgi ve iletişim teknolojileri dersini alan 51 öğretmenin

63

algısında meydana gelen değişimi incelemiştir. Yarı-yapılandırılmış mülakatlar, açık uçlu sorular ve küçük grup tartışmalarının veri toplama aracı olarak kullanıldığı bu çalışmanın sonuçları, öğretmenlerin hem harmanlanmış öğrenme ortamından hem de eğitim boyunca edindikleri bilgi ve becerilerden memnun kaldıklarını göstermiştir. Owston, Sinclair ve Wideman (2008) fen ve matematik derslerinde kullanılan harmanlanmış öğrenme ortamları hakkında, öğretmen adaylarının tutumlarını ve bu yöntemin öğrencilerin konuları öğrenmeleri üzerindeki etkilerini araştırmışlardır. Araştırmaya 68 matematik ve 65 FB öğretmeni katılmıştır. Veri toplama aracı olarak anketler, sınıf içi gözlemler ve mülakatlar kullanılmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgulara göre, harmanlanmış öğrenme öğretmenlerin tutumlarında ve alan bilgilerinde önemli düzeyde gelişime sebep olmuştur. Berger, Eylon ve Bagno (2008) harmanlanmış öğrenme temelli mesleki gelişim programlarında yüz yüze ve çevrimiçi öğrenmeler arasındaki ilişkiyi araştırmışlardır. 16 fizik öğretmeninin çevrimiçi ve yüz yüze öğrenme ortamlarındaki tartışmalarının veri toplama aracı olarak kullanıldığı bu çalışmanın sonuçları, çevrimiçi ve yüz yüze öğrenme ortamlarının öğretmenlerin öğrenmelerinde farklı ve tamamlayıcı roller üstlendiklerini ortaya koymuştur. Paechter ve Maier (2010), 29 üniversiteden toplam 2196 öğrencinin katıldığı araştırmada; öğrencilerin çevrimiçi ve yüz yüze öğrenmelerle ilgili tercihlerini araştırmışlardır. Bu çalışmanın sonuçları, öğrencilerin bilgiye ulaşmada, paylaşmada ve öz-düzenlemeli öğrenmeyi desteklemede çevrimiçi öğrenmeyi; fakat kişiler arası iletişimin kurulmasında, öğrenilenleri paylaşmada ve haberleşmede yüz yüze öğrenmeyi tercih ettiklerini göstermiştir. Harmanlanmış öğrenme ile ilgili yapılan çalışmalar, kullanılan araştırma yöntemleri açısından incelendiğinde, 2000 ile 2004 yılları arasında harmanlanmış öğrenme ile ilgili çeşitli tanımların yapıldığı ve modellerin geliştirildiği kuramsal araştırmalar (Driscoll, 2002; Singh, 2003) ön plana çıkmaktadır. 2004-2006 yılları arasında yapılan çalışmaların odak noktası ise, harmanlanmış öğrenme uygulamaları için ilkeler belirlemeye yöneliktir (Dağ, 2011). Sonraki yıllarda yapılan çalışmaların büyük bir kısmı ise özellikle deneysel (Finch, 2008; Graham, 2006; Kember, McNaught, Chong, Lam ve Chen, 2010; Lilje ve Peat, 2007; Usta ve Mahiroğlu, 2008; Uğur, 2007) ve betimsel (Balcı, 2008; Fook, Kong, Lan, Atan ve Idrus, 2005; Uzun ve Şentürk, 2010) araştırma desenlerine göre yapılmıştır. Deneysel çalışmaların çok büyük bir kısmıda, öğrencilerin akademik başarıları ve derse ilişkin

64

performans seviyeleri gibi öğrenme çıktıları üzerinedir. Örneğin; Traupeland ve Wiesner (2006) tarafından yapılan çalışmada, üniversite fizik derslerinin niteliğini ve öğrencilerin öğrenmelerine katkıda bulunmak için, dersler harmanlanmış öğrenmeye göre tasarlanmış ve harmanlanmış öğrenme uygulamalarının öğrenciler üzerinde önemli derecede olumlu etki bıraktığı tespit edilmiştir. Ayrıca Akyol ve Garrison (2010) yapmış oldukları çalışmada, işbirlikli yapılandırmacılığa dayalı tasarladıkları harmanlanmış öğrenme ortamının öğrencilerin öğrenmeleri üzerine anlamlı bir katkı sağladığını belirlemiştir. Usta (2007) yapmış olduğu doktora tezi çalışmasında, harmanlanmış öğrenme ortamının öğrencilerin akademik başarısı ve öğrenmesi üzerinde yüz yüze öğrenme ortamına kıyasla daha etkili olduğu sonucuna varmıştır. Betimsel tarzda yapılan araştırmalarda ise, özellikle öğrencilerin harmanlanmış öğrenmeye ilişkin görüş ve tutumlarına yönelik çalışmalar yapılmıştır (Balcı ve Soran, 2009). Harmanlanmış öğrenme ile ilgili araştırmalar kullanılan öğrenme ortamları açısından incelendiğinde, çevrimiçi öğrenme ortamları, genel olarak ÖYS’ler ve ağırlıklı olarak derse özgü web siteleri üzerinden yürütülmüştür. Bu öğrenme ortamlarında ağırlıklı olarak eş zamanlı olmayan çevrimiçi (asenkron) tartışmalar kullanılmıştır (Miyazoe ve Anderson, 2010.). Örneğin; Miyazoe ve Anderson’ın (2010) yaptığı çalışmada, harmanlanmış öğrenme ortamına göre yapılan yazma etkinliklerine katılan 61 lisans öğrencisi üç gruba ayrılmıştır. Öğrencilerden sınıf içi tartışmalar eşliğinde 1. gruba Wiki sayfası üzerinden, 2. gruba bloglar üzerinden ve 3.gruba ise tartışma forumları üzerinden yazışmaları istenmiştir (Miyazoe ve Anderson, 2010). Bazı araştırmalarda ise çevrimiçi öğrenme ortamları, sadece sanal sınıf uygulamaları ve web konferans sistemleri üzerinden yürütülmüştür. Bu araştırmalardan sadece birkaçında (Banados, 2006) eş zamanlı çevrimiçi (senkron) tartışmalar kullanılmıştır. Örneğin, Banados (2006) yapmış olduğu çalışmada, İngilizce dersi kapsamında öğrencilerin dil yeterliliklerini geliştirmek amacıyla yüz yüze öğrenme ortamı ile sanal sınıflar üzerinden öğrencilerin eş zamanlı iletişim kurmalarını sağlamıştır. Ayrıca yapılan araştırmalar, çevrimiçi öğrenme ortamlarında kullanılan araçlar açısından da farklılık göstermektedir. Özellikle derse özgü web siteleri ve ÖYS’lerde sohbet, tartışma forumları, içerik paylaşımı vb. gibi çevrimiçi araçlar kullanılmaktadır (Arıkan, 2006; Orhan, 2007). Bunların yanı sıra, çevrimiçi ders içeriğinde e-posta gibi araçlar da kullanılmıştır. Buna karşın literatürde çok az sayıda çalışmada (Miyazoe ve Anderson,

65

2010; Yen ve Lee, 2011) yüz yüze derslerin; sınıf içi tartışmalara, proje ve problem tabanlı öğrenmeye dayalı olarak yürütüldüğü görülmektedir. Ayrıca bu çalışmalarda harmanlanmış öğrenme ortamı, genellikle yüz yüze öğrenme ile çevrimiçi öğrenme ortamlarına ait 2-3 öğe bütünleştirilerek oluşturulmuştur.

66 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM