Pedagojik Alan Bilgisi

İyi bir öğretmen modelinin tüm özelliklerini tanımlayan ve bugün itibariyle öğretmen yetiştirme alanında yapılan çalışmalarda ana kavram haline gelen PAB, ilk defa Amerikan Eğitim Araştırmaları Derneği başkanı Lee Shulman tarafından 1983’de ABD Texas’da Amerikan Eğitim Araştırmaları Derneği (American Educational Research Association-AERA) konferansında “eğitim araştırmalarında kayıp bir bakış

açısı (missing paradigm)” olarak ifade edilmiştir. PAB kavramı, öğretmenlik mesleğini

yerine getirebilmek için öğretmenlerin hem konu alanı hem de pedagojinin birarada bulunduğu bir bilgiye sahip olmaları gerektiği fikrinden ortaya çıkmıştır (Shulman, 1987). Shulman PAB kavramını şöyle tanımlar: “Bir öğretmen düşünün ki herhangi bir

konu alanında çok iyi ancak pedagojik açıdan bazı eksikleri mevcut. Bu öğretmenin nitelikli bir öğretmen sıfatları taşıması olanaksızdır. Bu durum tam tersi koşullar için de geçerlidir. Bu nedenle her iki alanda da uzman olan kişi PAB’a sahip olan öğretmendir” (Shulman, 1986, s.9)

PAB kavramı Shulman’ın tanımladığı haliyle son 25 yıl içinde öğretmen eğitiminde yapılan araştırmalarda sıkça kullanılmış ancak özellikle farklı tür bilgilerin bileşiminden türemiş dinamik yapısı nedeniyle birçok araştırmacı tanımı veya öğelerine ilişkin farklı görüşler ortaya koymuştur. Bu durum doğal olarak farklı PAB modellerinin doğmasına neden olmuştur (Cochran, DeRuiter, ve King, 1993; Fernández-Balboa ve Stiehl, 1995; Grossman, 1990; Hashweh, 2005; Kaya, 2010; Kind, 2009; Marks, 1990; Magnusson ve diğerleri, 1999). Grossman (1990) “Öğretmen bilgisini oluşturma ve öğretmen eğitimi” adlı kitabında PAB’ı; birbirleri ile ilişkili konu alan bilgisi, genel pedagojik bilgi ve öğrenme ortamı bilgisinin merkezinde bulunan bir

25

modelle açıklamıştır. Grossman (1990), PAB’ı öğretim strateji ve sunumları ile ilgili bilgi ve öğrencilerin ön kavramları, kavram yanılgıları veya alternatif kavramları ile ilgili bilgi şeklinde, Shulman’ın görüşüne yakın bir bakış açısıyla tanımlarken; öğretim için program materyallerine ilişkin bilgi ve özel konuların öğretiminin amaçları hakkındaki inanç ve bilgi adı altında PAB’a yeni bileşenler eklemiştir. Gess-Newsome (1999) ise öğretmenlerin sahip olmaları gereken bilgi alanlarını, “Bütünleştirici model” ve “Dönüştürücü model” olarak isimlendirdiği iki model ile ayrıntılı olarak incelemiştir. Bütünleştirici modelde, PAB’ın kendisi ayrı bir bilgi alanı olarak mevcut değildir ve öğretmenlerin sahip olması gereken bilgiler üç ana kavram olan “alan, pedagoji ve öğrenme ortamı” bilgilerinin kesişimi şeklinde tanımlanır. Öğretim bu açıdan ele alındığında, öğretmenin bu üç farklı bilgi türünü sınıf ortamında bir araya getirip bütünleştirmesi sonucunda gerçekleşir. Bu bağlamda, birçok araştırmacı deneyimli öğretmenlere kıyasla, deneyimsiz öğretmenlerin sınıf ortamında tüm bilgi alanlarını eşzamanlı olarak bir arada kullanmaktansa, kendilerini en yeterli hissettikleri tek bilgi alanını kullanmaya meyilli olduklarını belirlemiştir (Grossman, 1990). Bu nedenle bütünleştirici model deneyimsiz öğretmenlerin profiline daha çok uymaktadır (Abell, 2008). Dönüştürücü modelde ise, PAB nitelikli bir öğretmen olabilmek için sahip olunması gereken tüm bilgilerin kimyasal bir sentezi gibidir. Bu durumda PAB; alan, pedagoji ve öğrenme ortamı bilgisinin eşsiz bir forma dönüşmüş halidir. Cochran, DeRuiter ve King (1993) ise PAB kavramını, bilginin gelişiminin dinamik doğasını göz önüne alarak “Pedagojik Alan Bilme (PABilme)-Pedagogical Content Knowing” olarak yeniden adlandırmışlardır. PABilme; öğretmenin konu alanı, pedagoji, öğrenci özellikleri ve öğrenme ortamından oluşan dört öğeyi birbiriyle eşzamanlı olarak bütünleştirmesi ile sahip olunulan bilgidir. PABilme’nin gelişimi süreklidir. Güçlü PABilme’ye sahip öğretmenler, bulundukları öğrenme ortamının özelliklerini dikkate alarak sahip oldukları alan bilgilerini ve konuya özgü çeşitli öğretim stratejilerini geliştirebilen, böylece öğrencilerinin anlamlı ve kalıcı öğrenmesini sağlayan öğretmenlerdir. Bu tanımdan da anlaşılacağı üzere PABilme, öğretim ortamı ve öğrenci özellikleri dikkate alınarak alan bilgisinin ve pedagojik bilginin geliştirilmesi üzerine odaklanan bir modeldir. Cochran, DeRuiter ve King’in (1993) PABilme modelindeki öğelerden biri olan “öğretmenin öğrencilerini tanıma bilgisi”, öğrencilerin; kabiliyetleri, yaşları, gelişim seviyeleri, tutum, motivasyon ve konuyla ilgili sahip

26

oldukları ön bilgilerini bilmeyi içerir. Öğrenme ve öğretme sürecinin belirlenmesinde öğretmenlerin sahip olması gereken “çevresel faktörler bilgisi” ise öğretim ortamının sosyal, kültürel, politik ve fiziksel özelliklerini bilmeyi içermektedir. Shulman’ın lisansüstü öğrencilerinden olan Marks (1990) ise PAB’ın ne konu alan bilgisinden ne de genel pedagojik bilgiden bağımsız bir bilgi alanı olmadığının üzerinde durarak; PAB’ın gelişiminin, alan bilgisi ile genel pedagojik bilginin birbirini etkilediği bütünleştirici modele göre gerçekleştiğini belirtmiştir. 5. sınıf matematik öğretmenlerinin PAB’ını mülakat tekniğiyle araştırdığı çalışmasından elde ettiği verilerin analizi ile Shulman’ın tanımladığı PAB kavramını genişleterek, PAB’ın a) öğretimsel amaçlar için alan bilgisi, b) öğrencilerin konuyu anlamaları, c) konu alanının öğretimi için medya (ör., metinler ve materyaller) ve d) konu alanı için öğretim süreçleri olmak üzere dört ana bileşenden oluştuğunu ifade etmiştir. Marks, bu bileşenlerin birbirlerinden bağımsız değil, aksine birbirleriyle oldukça ilişkili olduğunun üzerinde durmuştur. Marks’ın PAB tanımlamasının en ilginç olan yanı, medyanın öğretimde bir araç olarak kullanılmasıdır. Ayrıca Marks’ın PAB modelinin diğer PAB tanımlamalarından farkı; konu alanı için öğretim süreçleri bileşeninin üç öğeden oluşmasıdır. Bunlar, öğrenci odaklı, sunum odaklı ve medya odaklı süreçler olarak tanımlanır. Marks’ın tanımladığı bu öğe Shulman’ın “Konu alanının kapsamlı sunum bilgisi” öğesinin genişletilmiş halidir (Shulman, 1987). Tamir’in (1988) “konu alanına özgü pedagojik bilgi” olarak adlandırdığı modelde ise, PAB dört öğeden oluşmaktadır: öğrenciler, program, öğretim ve değerlendirme. PAB’ı dönüştürücü modele dayalı tanımlayan Tamir’e göre PAB, özel bir alanda öğretmenlik mesleğine hazırlanan öğretmen adayları ile pedagojik uzmanlar olarak tanımlanan öğretmenlerin sahip olabileceği eşsiz bir bilgi alanıdır. Bu modelde, PAB’ın her bir öğesi iki bileşenden oluşmaktadır: Bilgi ve Beceri. “Bilgi” bilinen şeydir. “Beceri” ise nasılı bilmedir. Tamir, Biyoloji öğretmen adaylarının eğitimi üzerine odaklandığı çalışmasında, PAB’ı oluşturan her öğeyi biyoloji alanından özel örnekler vererek ayrıntılarıyla açıklamıştır. Gerçek sınıf ortamında yapılan bu çalışmadan elde edilen veriler, PAB’ın gelişimi ve anlaşılması noktasında önemli bir yere sahiptir. Magnusson, Krajcik ve Borko’nun (1999) Grossman’ın modeline yakın bir bakış açısıyla ele aldıkları modelde ise PAB; öğretim için sahip olunması gereken bilgilerin dönüştürülmüş hali olarak tanımlanmıştır. Magnusson ve diğerlerine (1999) göre PAB; (1) fen öğretimine ilişkin yönelimler, (2) fen programına ilişkin bilgi, (3)

27

değerlendirme bilgisi, (4) fen öğrencilerine ait bilgi ve (5) öğretim stratejilerine ilişkin bilgi olmak üzere beş öğeden oluşmaktadır. Yakın zamanda Kaya’nın (2009) tanımladığı PAB modelinde ise, PAB sadece öğretmenlere özgü bir bilgi olarak, alan bilgisi ve pedagojik bilginin özel bir bileşimi şeklinde tanımlanmıştır. PAB’ı oluşturan alan bilgisi, öğretmen adaylarının fen konularındaki kavramsal bilgi ve bilimin doğası ile ilgili düşünceleri; pedagojik bilgi de program, öğrencilerin öğrenme güçlükleri, öğretim strateji ve yöntem ve değerlendirme bilgisi olmak üzere dört öğeden oluşmuştur. Kısaca geçen 30 yıla yakın sürede farklı modeller PAB’ın tam olarak bir tanımının yapılmasını daha da zorlaştırmıştır. Araştırmacılar bazen Shulman’ın geliştirdiği kavramı tamamen farklı yorumlamışlar ve yeniden adlandırmışlar, bazen de kavrama yeni bileşenler (öğeler) ekleyerek kavramın kapsamını genişletmişlerdir. (Bromme, 1995; Geddis, Onslow, Beynon ve Oesch, 1993; Gess-Newsome ve Lederman, 1999; Grossman, 1990). Buna karşın, öğretim strateji ve yöntem bilgisi ile öğrencilerin öğrenme güçlüğü bilgisi neredeyse tüm araştırmacılar tarafından PAB’ın birer öğesi olarak kabul edilen bileşenlerdir. Bunun yanı sıra, genel pedagojik bilgi ve program bilgisi bazı araştırmacılar tarafından PAB’ın bir öğesi, bazılarına göre ise PAB’ın içerisinde yer almayan ama öğretim için gerekli bilgiler olarak ele alınmıştır (Van Driel ve diğerleri, 1998). Bu noktada araştırmacıların en çok tartıştıkları konu, alan bilgisinin PAB’ın bir öğesi olup olmadığıdır. Shulman da dâhil olmak üzere alan bilgisini PAB’ın dışında ancak öğretim için olmazsa olmaz bir öğe olarak kabul eden araştırmacılar daha çoğunluktadır. Birçok modelde öğrenme için gerekli bir bilgi olarak kabul edilen ancak üzerinde henüz yeterince araştırmanın yapılmadığı bilgi türü ise öğrenme ortamı bilgisidir. PAB kavramı halen araştırmacıların odağında olmakla beraber, günümüzdeki teknolojik gelişmelere paralel olarak teknolojik bilginin öğretmenlerin bilmesi gereken bir bilgi türü olarak kabul görmesinin sonucu olarak, TPAB olarak yeniden kavramsallaştırılmıştır (Mishra ve Koehler, 2006). TPAB kavramı, teknolojinin akıl almaz bir hızla ilerlemesi ve teknolojik gelişmelerin eğitim ortamlarında kullanılmasının tercih değil zorunlu hale gelmesi ve nitelikli öğretmenlerde PAB’ı oluşturan tüm öğelerin yanı sıra öğretmenlerin eğitim ve öğretim ortamına teknolojiyi aktaracak düzeyde teknolojik bilgiye sahip olmaları gerekliliğini vurgulamaktadır. Artık çağımızda nitelikli öğretmen; anlamlı ve kalıcı öğrenmeyi sağlamak amacıyla, ilgili konu alanına hakim olan, bu konu alanına ilişkin; öğretim

28

programını, kullanacağı öğretim strateji-yöntem ve etkinlikleri bilen, öğrenciyi en verimli şekilde değerlendiren, öğrencisini tanıyan ve tüm bu süreçlere teknolojiyi en iyi şekilde entegre edebilen kişi olarak tanımlanmaktadır (Mishra ve Koehler, 2006).