Amacı yüz yüze öğrenme ortamına kıyasla harmanlanmış öğrenme ortamının FB öğretmen adaylarının küresel ısınma (KI) konusundaki TPAB/öğeleri ve sınıf içi öğretim becerileri üzerine etkisini araştırmak olan bu çalışmadan elde edilen bulgular, literatüre dayalı aşağıda tartışılmıştır.
PAB ve Öğeleri
Ön ve orta mülakat ve İST’lerden elde edilen sonuçlar, deney ve kontrol grubu öğretmen adayları arasında PAB ve öğeleri açısından önemli bir farklılığın olmadığını göstermiştir. Bu durumun en önemli sebeplerinden biri, öğretmen adaylarının geleneksel olarak yetiştirildiği öğretim programının yapısı, içeriği ve uygulamalarıyla ilgili olabilir. Ayrıca bir dönemlik kısa zaman diliminde öğretmen adaylarının PAB ve öğelerinin gelişiminin istenilen düzeye çıkarılamayacağı bilinmektedir (Kaya, 2009). Fakat orta mülakat ve İST sonuçları analiz edildiğinde deney ve kontrol grubu arasında önemli bir farklılığın olmamasına rağmen, deney grubu lehine bir değişimin başladığı görülmüştür. PAB/TPAB’ların gelişiminin amaçlandığı birçok çalışmada öğretmen adaylarının ilk olarak alan, pedagoji ve teknolojiyi ayrı öğeler olarak ele aldıkları ve düşündükleri, ancak zamanla bu üç bilgi türü arasındaki ilişkilere ve kesişimler doğru yöneldikleri de bilinmektedir (Koehler ve Mishra, 2005). Bu sonucun bir diğer nedeni de, deney gurubu öğretmen adaylarıyla yapılan yüz yüze tartışmaların yanı sıra Moodle ÖYS’deki eş zamanlı (senkron) ve eş zamanlı olmayan (asenkron) tartışmaların zamanla daha nitelikli ve yoğun bir şekilde gerçekleşmesi olabilir. Örneğin, deney grubu öğretmen adaylarıyla yüz yüze derslerde ortaokul sınıflarında uygulanan 5E Öğrenme Döngüsü Yönteminin ve yeni bir kavramsal değişim modeli olan OBİM’in; FT okuryazarı birey yetiştirme açısından etkinliği, yaşanan sınıf içi problemler, çözüm
176
yolları ve etkili bir fen öğrenimi açısından senkron ve asenkron tartışmalar dönemin sonuna doğru yapılabilmiştir. Asenkron ve senkron çevrimiçi tartışmalar bilginin inşasında sosyal etkileşim ve anlamlar üzerinden yapılan fikir alış-verişine dayalı olduğu için öğrenme üzerine anlamlı katkılar sağlarken, bu süreçte dikkat edilmesi gereken hususlar da vardır (Ör., Arbaugh, 2007; Correia ve Davis, 2008; Liu, Magjuka, Bonk, ve Lee, 2007). Örneğin, etkileşimin yetersizliği bazı çevrimiçi öğrenme topluluklarında öz-düzenlemeli, yansıtıcı ve aktif bireylerin gelişimini istenilen düzeyde geliştirmeyebilir (Larreamendy-Joerns ve Leinhardt, 2006). Bu nedenle çevrimiçi öğrenme ortamlarının özellikle, katılımcıların işbirliğine dayalı yaptıkları çalışmaları desteklemesi gerekir (Garrison ve diğerleri, 2001). Bu araştırma kapsamında ÖÖY-II ve OD dersleri ve uygulama okullarında yapılan takım çalışmalarının amacının başlangıçta öğretmen adayları tarafından istenilen düzeyde algılanmayışı, geleneksel grup çalışmalarından tam olarak ayırt edilemeyişi ve özellikle çevrimiçi öğrenme sistemlerinin ilk dönemin sonuna doğru istenilen çok etkileşimli öğrenme ortamı haline dönüşmeye başlaması, bu ana sonucun nedenleri arasında olabilir. İlk dönemin sonuna doğru deney grubu lehine başlayan değişimin bir diğer nedeni de, öğretmen adaylarının “Ortaokul öğrencilerinin fen konularında sahip olduğu öğrenme güçlüklerini belirlemeye ilişkin veri toplama aracı geliştirme” sürecini asenkron tartışma şeklinde yapmaları, uygulama okullarında ortaokul öğrencileriyle mülakatlar ve gözlemler yoluyla araştırma-sorgulama temelli gerçekleştirdikleri projeler ve elde ettikleri verileri analiz ve raporlaştırma süreçleri olabilir. Çünkü öğrencilerin öğrenme güçlüğüne ilişkin bilgi, PAB’ın merkezi olarak kabul edilir (Van Driel ve diğerleri, 1998).
Orta-son mülakat ve İST sonuçları incelendiğinde ise deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir gelişmenin olduğu anlaşılmıştır. Bu durumun ana nedenleri, deney grubu öğretmen adaylarının yüz yüze ve Moodle ÖYS’deki eş zamanlı ve eş zamanlı olmayan tartışmaların ikinci dönem daha yoğun ve etkili bir şekilde devam etmesi, ayrıca E-portfolyo, İTÖNA ve Web-ODS sistemleri üzerinden yapılan uygulamaların sonucunda oluşturulan etkili harmanlanmış öğrenme ortamı olarak düşünülebilir. Yapılandırmacı yaklaşımın dayandığı temellerden biri; öğrenmenin, öğrencilerin fiziksel dünyayla olan doğrudan deneyimlerinin ve çevreyle olan etkileşimin bir sonucu olduğudur. Buna ilaveten, sosyal yapılandırmacılık bakış açısıyla, çevrim içi öğrenme ortamları bireylerin kendi adımlarıyla ve yönelimleriyle
177
katılabilecekleri çeşitli öğrenme imkânları sunması nedeniyle, bilginin sosyal bir olgu olarak inşa edilmesinde etkin ve uygun ortamlar oluşturmaktadır (Rogoff, 1990). Çünkü etkileşimli bir öğrenme ortamında akranlar çok farklı bakış açıları sunabilir ki, bu şekilde oluşturulmuş çevrimiçi öğrenme topluluklarının sahiplenme duygusunu güçlendirdiği ve daha fazla katılımı ve etkileşim sonucunda yansıtıcı uygulamaları desteklediği bilinmektedir (Clarke,1995; Dickey, 2004; Shoffner, 2009). Bu bağlamda en az iki bireyin bir arada bulunması, birbirilerinin fikirleri üzerinde düşünmeleri ve ileri-geri tartışmalar yaparak problem çözme ve karar verme süreçlerine aktif katılımları sonucu her iki bireyin kendi öğrenmesini geliştirmesi, bu çalışmada kullanılan tüm çevrim içi sistemlerin ortak özelliğidir. Ayrıca öğretmen adaylarının yaptığı tüm bireysel ve grup çalışmalarının başarısını, deney grubu için kullanılan çevrimiçi sistemlerin kendi içinde işbirlikli ve uyumlu harmanlanması ile daha üst bir noktaya taşıdığı da söylenebilir.
TPAB ve TAB
Ön ve orta mülakat ve İST’lerden elde edilen sonuçlara göre, TPAB bilgi seviyesine ilişkin deney ve kontrol grubu öğretmen adayları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı belirlenmiştir. İki grup arasında ilk dönemin sonunda anlamlı bir farkın oluşmayışı, daha önceki dönemlerde aldıkları eğitimin bir sonucu olarak görülebilir. Çünkü yapılan mülakatlarda birçok öğretmen adayı, lisans eğitimlerinin teknolojiden yoksun bir şekilde planlanıp işlenmesini, en temel teknolojik bilgi ve beceriler de bile (Word, Excel vb. programlardaki temel işlemler, e-posta hesabını etkili bir şekilde kullanma vb.) yetersiz olmalarının en önemli nedeni olarak sunmuştur. Kısaca orta test uygulamalarına kadar olan süreçte öğretmen adaylarının daha önceden almış oldukları eğitimin etkisinde kaldıkları ve araştırma kapsamında yapılan uygulamalara da ancak uyum sağlayabildikleri söylenebilir. FB öğretmenliği lisans programı ve ders içerikleri incelendiğinde, öğretmen adaylarının yaşadıkları bu durum daha iyi anlaşılabilir. FB öğretmenliği programındaki toplam 61 ders; alan ve alan eğitimi, öğretmenlik meslek bilgisi ve genel kültür dersleri olmak üzere üç ana kategoride ele alınmaktadır (YÖK, 2009). Program teori ve uygulama açısından incelendiğinde, derslerin %30’unun uygulama ve %70’nin teori ağırlıklı olduğu anlaşılmaktadır. FB öğretmenliği programına TPAB ve öğeleri açısından bakıldığında,
178
30 dersten oluşan AB ağırlıklı derslerin (%50) yoğun olduğu, PB odaklı 8 dersin (%13), TB açısından programda 2 dersin (%3), PAB ile ilgili 5 dersin (%8), ÖOB ile ilgili 1 dersin (%1,5), TPB ile ilgili 1 dersin (%1,5) yer aldığı ve TAB ile ilgili programda doğrudan hiçbir dersin bulunmadığı görülmektedir. Programda yer alan OD ve ÖU dersleri (%3) ise, öğretmen adaylarının sahip oldukları tüm bilgi türlerini eşzamanlı olarak sınıf ortamında kullanıp doğrudan PAB/TPAB’larını geliştirdikleri dersler olarak görülebilir. Geriye kalan 8 ders Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi ve Yabancı Dil gibi genel kültür (%13) dersleridir. Son olarak 4 seçmeli ders (%6,5) ise her üniversitedeki FB öğretmenliği programında farklılık göstermekle beraber, öğretmen adaylarının gereksinimleri ve öğretim elemanlarının uzmanlık alanları dikkate alınarak genellikle AB veya PAB ağırlıklı işlenmektedir. FB Öğretmenliği Programının daha iyi anlaşılabilmesi için, hangi TPAB bileşeniyle ilgili dersin programda hangi yarıyıllarda verildiğinin de incelenmesi gereklidir. Örneğin, öğretmen adaylarının 30 AB dersinin 19’unu aldıkları ilk dört yarıyılda sadece 3 PB, 2 TB ve 1 PAB dersini alıyor olmaları, pedagoji ile alanın bileşimi olan PAB derslerinin sayısının 5 ile sınırlı olup, öğretmen adaylarının bu dersleri özelikle AB derslerinden sonra 5-7. yarıyıllarda öğrenmeleri oldukça dikkat çekicidir. FB Öğretmenliği Programının TPAB ve öğeleri açısından analizleri ders kredisi ölçütüne göre Şekil 34’de ve ders sayısı ölçütüne göre ise Şekil 35’de verilmiştir.
Şekil 33. FB Öğretmenliği Lisans Programındaki Ders Kredilerinin TPAB/Öğeleri Açısından Yaryıllara Göre Dağılımı
179
Şekil 34. FB Öğretmenliği Lisans Programındaki Ders Sayılarının TPAB/Öğeleri Açısından Yaryıllara Göre Dağılımı
Şekil 35. FB Öğretmenliği Lisans Programı Ders İçeriklerinin TPAB Kavramı Açısından Analizi
180
Bu bağlamda, mevcut FB Öğretmenliği Lisans Programının TPAB kavramı açısından şematik analizi Şekil 36’da sunulmuştur. Buna ilaveten, FB öğretmen adaylarının öğrenim gördüğü eğitim fakültesinin imkanlarının da araştırmanın ilk dönemine ait sonuçlarının önemli sebepleri arasında olduğu düşünülmektedir. Çünkü, örneğin teknolojik bilgilerini geliştirebilmeleri açısından öğretmen adaylarına aldıkları dersler kapsamında yaparak-yaşayarak teknolojiyi öğrenme ortamı sunma noktasında, ülkemizdeki birçok eğitim fakültesi önemli sınırlılıklara sahiptir. Fakültelerdeki dersliklerde sayılabilecek tek dijital teknoloji projeksiyon cihazı olmakla beraber, bu ve benzeri teknolojilerin genellikle düz anlatım yöntemini zenginleştirme amaçlı kullanıldığı bilinmektedir (Sadi ve diğ, 2008). Birçok fakültede çevrimiçi öğrenme ortamı bulunmamakla beraber, ara ve yıl sonu sınavlarının belirli bir süre içerisinde kağıt-kalemle yapılan geleneksel açık-uçlu sorular, çoktan seçmeli, kısa cevaplı ve boşluk doldurmalı testlerden oluştuğu bilinmektedir. Bu ve benzeri sebepler öğretmen adaylarının TPAB/öğelerinin ve devamında sınıf içi öğretim becerilerinin gelişimindeki en önemli engel olarak görülebilir.
Bu araştırmanın orta test sonuçlarına bakıldığında, TPAB seviyesi açısından deney grubunun kontrol grubuna göre ortalama değerinin anlamlı olmasa da daha yüksek olduğu anlaşılmıştır. Bu sonucun ilk dönemki uygulamalarda deney ve kontrol grubu arasındaki en önemli farklılık olan Moodle ÖYS’lerdeki eşzamanlı ve eşzamanlı olmayan tartışmalar ve e-portfolyo uygulamalarının yüz yüze derslerle dengeli ve etkili harmanlanmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Çünkü yüz yüze öğrenme ortamının öğretmen adaylarına hem zaman ve mekan açısından sınırlılık oluşturması hem de bazı öğretmen adaylarının kişisel nedenlerden dolayı sınıf ortamında fikirlerini rahatça tartışamamaları gibi durumlar çevrimiçi senkron ve asenkron tartışma ortamlarında yaşanmadığından, deney grubu öğretmen adaylarının öğrenmelerine önemli bir katkı sağlamış olabilir. Örneğin, deney grubundaki bazı öğretmen adaylarının yüz yüze öğrenme ortamında çok pasif olduğu, ancak senkron ve asenkron tartışmalarda çok etkin oldukları görülmüştür. Ayrıca orta mülakatlarda deney grubu öğretmen adaylarının senkron ve asenkron tartışmalardaki etkileşimlerin, öğrenmeleri üzerine olumlu etkilerinden bahsetmeleri bu durumun önemli bir delili sayılabilir. Harmanlanmış öğrenme ortamlarında en sık kullanılan çevrimiçi sistemler ÖYS’lerdir. Genellikle asenkron tartışma forumlarının kullanıldığı bu çalışmalarda, öğretmen
181
adayları karşılaştıkları eğitimsel sorunları akran ve öğretim elemanlarıyla paylaşabilir, sorular sorabilir ve cevaplar üzerine tartışmalar yapabilir (Hsi, 1997). Böyle karşılıklı mesajlaşmaların derinlemesine düşünmeyi gerektirdiği bir ortam, şüphesiz TPAB’ın gelişiminde çok önemli olan eleştirel düşünme becerilerini de geliştirir (Chen ve Looi, 2007).
TPAB’a ilişkin ön-orta testlerde deney ve kontrol grubu arasında anlamlı bir farklılık çıkmamasına rağmen, orta-son testlerde deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın oluştuğu görülmüştür. Bunun nedeni olarak deneysel uygulamanın ilk döneminde kullanılan çevrim içi sistemlere özellikle ikinci dönemin başından itibaren Web-ODS ve İTÖNA’nın ilave edilmesi ile harmanlamanın daha ekili bir hale getirilmesi söylenebilir. Ayrıca bu sonucun diğer ana nedenlerinde birinin, Moodle ÖYS, Web-ODS, İTÖNA ve E-Portfolyo sistemlerinin kendi içinde dengeli bir şekilde harmanlanmasından kaynaklandığı da düşünülmektedir. Örneğin, İTÖNA uygulamaları, deney grubu öğretmen adaylarına; Sothink Decompiler ve Macromedia Flash programları üzerinden düzelttikleri ve ayrıca Scratch programı üzerinden oluşturdukları animasyonları İTÖNA’ya yükleyip, öz, akran ve öğretim elemanı değerlendirme imkânı vermiştir. Ayrıca İTÖNA’dan aldıkları dönütlere dayalı tekrardan düzenledikleri çeşitli öğrenme nesnelerini uygulama okullarında öğretimsel açıdan kullanma imkânı sağlanmıştır. Buna ilaveten, İTÖNA’da deney grubu öğretmen adayları küçük gruplar halinde asenkron tartışma ortamında Scratch programını kullanarak, bir fen konusunda işbirlikli tartışmaya dayalı animasyonlar oluşturmuşlardır. Animasyon oluşturma sürecinde, gruptaki bir üye Scratch programı üzerinde yaptığı değişiklikleri ve eklemeleri asenkron tartışma ortamına yükleyerek, gruptaki diğer üyelerin dosyaya erişimlerini sağlamış ve böylece aynı nesne diğer grup üyeleri tarafından tartışılarak geliştirilmiştir. Ayrıca, deney grubu öğretmen adaylarının her hafta işleyecekleri ders planlarının Web-ODS’de değerlendirilmesi, değerlendirme sonuçlarına göre öğretmen adayları tarafından tekrardan düzenlenerek uygulama okullarında işlenmesinin deney grubu öğretmen adaylarının TPAB seviyesine katkıda bulunduğu düşünülmektedir. Çünkü ders planı hazırlama, öğretmen eğitiminde etkili öğretimin sağlanmasında çok önemli ve kilit bir etkinliktir (Wang ve Wedman, 2003). Bu kapsamda, öğretmen adaylarının TPAB’larının gelişiminde hazırladıkları ders planlarına teknolojiyi nasıl en etkili şekilde entegre edeceklerini planlamaları,
182
denemeleri ve değerlendirmeleri hayati öneme sahiptir (Ertmer ve Ottenbreit-Leftwich, 2010). Literatürde öğretmen/adaylarının teknolojinin entegre edildiği ders planı ve materyalleri sunan çevrim içi somut örnekleri incelemeleri ve üzerinde fikir alış-verişi yaparak tartışmaları, TPAB’ın gelişimi açısından oldukça etkili bulunmuştur (Voogt, Almekinders, van den Akker ve Moonen, 2005). Ayrıca birçok araştırmacı gerçek sınıflarda yaşanacak öğretim tecrübelerini, PAB/TPAB’ın gelişimindeki en önemli etkinlik olarak görmektedir (Magnusson ve diğ, 1999). Bu nedenle, öğretmen adaylarının işledikleri derslerin video kayıtlarının Web-ODS’de öz, akran ve öğretim elemanı şeklinde değerlendirilmesinin ve alınan dönütlere dayalı Web-ODS üzerinden karşılıklı mesajlaşmaların sürdürülmesinin, TPAB ve öğelerinin gelişimi üzerine önemli katkı sağladığı söylenebilir. Graham, Allen ve Ure (2003) harmanlanmış öğrenmeyi özellikle erişim ve esnekliği artırması, maliyeti düşürmesi ve pedagojiyi geliştirmesi açısından faydalı bulurken, bazı araştırmacılar da aktif öğrenme düzeyini, akran-akran öğrenimini ve öğrenci merkezli öğrenme stratejilerini geliştirmesi vb. birçok açıdan faydalı bulmuştur (Collis, Bruijstens ve Veen, 2003). Bu açıdan deney grubu öğretmen adayları, süreç boyunca yaptıkları tüm uygulamaları e-portfolyo sistemine yüklemiştir. Böylece, deney grubu öğretmen adaylarının e-portfolyo sistemine zamandan ve mekândan bağımsız olarak ulaşmaları ve süreç boyunca nasıl bir kavramsal değişim yaşadıklarını incelemeleri fırsatı verilmiştir. Ancak kontrol grubu öğretmen adaylarının portfolyolarını klasör dosya üzerinden tutmalarından dolayı, bu süreç daha zor ve ancak belirli zaman aralıklarıyla yapılabilmiştir.
Bu çalışmada kullanılan tüm çevrimiçi öğrenme sistemleri veya benzerlerinin kullanıldığı bir harmanlanmış öğrenme araştırmasına literatürde rastlanmamıştır. Buna karşın, belirlenen tek yakın çalışma Alavyar, Fisser ve Voogt tarafından 2012 yılından yapılmıştır. Alavyar, Fisser ve Voogt (2012), tasarımla öğrenme yaklaşımına kıyasla harmanlanmış öğrenme yaklaşımının, öğretmen adaylarının uygulama okullarındaki öğretmenlik deneyimleri boyunca TPAB’ının gelişimi üzerine etkilerini araştırmıştır. Tasarımla öğrenme grubunda, öğretmen adayları pedagoji, fen bilimleri ve teknoloji alanlarında üç uzmanın desteğiyle küçük gruplar halinde çalışırken; harmanlanmış öğrenme Moodle ÖYS üzerinden yürütülmüştür. Moodle ÖYS’de farklı yazılımların nasıl kullanılacağı, teknolojinin entegre edildiği ders planı örnekleri, çeşitli öğretim yöntemleriyle uyumlu teknolojilerin yer aldığı bir matris ve fen eğitiminde sıkça
183
kullanılan teknoloji ve linklerin yer aldığı çevrim içi ortamlar oluşturulmuştur. Öğrenme portalı, ayrıca sohbet oturumu vasıtasıyla çevrimiçi uzmanların söyleşi ve desteğinin sağlandığı, tasarım ekiplerinin çalışmalarını birbirleriyle paylaştıkları, yüz yüze derslerde meydana gelenlerle ilgili yansıtmalardan ve haftalık ortaya konan bir soru kapsamında yapılan tartışma forumundan oluşturulmuştur. Ön test-son test kontrol grup desenli bu çalışmanın sonuçları, harmanlanmış öğrenme ortamının öğretmen adaylarının TB, TPB ve bilişim teknolojilerinin öğretimsel kullanımına ilişkin olumlu bir tutumun gelişiminde, sadece yüz yüze yürütülen tasarımla öğrenmeye kıyasla daha etkili olduğunu göstermiştir. Harmanlanmış öğrenme üzerine yapılan araştırmalar yüz yüze öğrenme etkinlikleri ile çevrim içi öğrenmenin entegre edilmesinin, öğrencilerin etkileşimleri ve memnuniyetlikleri üzerine olumlu etkiler bıraktığını göstermiştir (Delacey ve Leonard, 2002; So ve Brush, 2008). Bu noktada, TPAB’ın geliştirilmesi için kullanılan ana stratejilerden biri, tasarımla öğrenmedir. Tasarımla öğrenmede; tasarım ekipleri, bir grup öğretmenin ana bir amaç kapsamında akranlarıyla fikir alış- verişinde bulunarak birbirilerinin mesleki deneyimlerinden faydalanabilecekleri ve böylece daha iyi bir çözümü planlayıp deneyebilecekleri bir ortam olarak tanımlanabilir (Handelzalts, 2009; Simmie, 2007). Bu bağlamda, başlangıçta oluşturulan küçük grupların çalışma şekli ve üyelerinde vb. konularda gerekli düzenlemelerin yapılarak son haline getirildiği araştırmanın ikinci döneminde; takım çalışmalarının, tasarımla öğrenme yaklaşımına benzer bir şekilde yürümesinde deney grubunda kullanılan çevrimiçi sistemlerin desteği, TPAB’a ilişkin açığa çıkan anlamlı değişimin bir diğer nedeni olabilir.
Araştırmadan elde edilen sonuçlardan biri de, TAB açısından çalışmanın başlangıcından sonuna kadar iki grup arasında anlamlı bir farklılığın olmayışıdır. Bu bulgu literatürde TAB’ın gelişimine odaklanan çalışmaların bulgularıyla uyumludur. Örneğin, Graham ve diğerlerinin (2009) yaptıkları çalışmada, TPAB/öğeleri arasında öğretmen adaylarının özgüven seviyelerinin en düşük olduğu bileşenin TAB olduğu belirlemiştir. Bu durumun nedeni de, öğretmen eğitiminde özellikle alan ve teknolojinin birlikte ele alındığı derslerin eksikliği veya etkili işlenmemesine bağlanmıştır (McCrory, 2008). Bu bağlamda, Şekil 36’da görüldüğü gibi FB öğretmenli lisans programında doğrudan TAB odaklı hiçbir ders yer almamaktadır.