DEĞIŞKENLERE GÖRE INCELENMESI
4. Tartışma ve Sonuç
Bu araştırmada, öğrencilerin IQ puanlarının, öğrencilerin tanıları ve ebeveynlerinin birliktelik durumuna göre farklılaşırken; cinsiyet, ailenin geliri, anne-baba eğitim ve öğrencilerin sınıf seviyelerine göre farklılaşmadığı görülmüştür.
Araştırmadaki öğrencilere ilişkin demografik bilgiler incelendiğinde öğrencilerin annelerinin çoğunluğunun çalışmadığı, babalarının çoğunluğunun işçi olduğu, anne ve babalarının öğrenim durumlarının genellikle ilkokul düzeyinde olduğu, ebeveynlerinin büyük çoğunluğunun sağ olduğu, ailelerin çoğunluğunun birlikte olduğu, ailelerin ekonomik gelir durumları yaklaşık olarak yarsının asgari ücret, diğer yarısının
Öznur Tulunay Ateş, Musa Anaç, Özlem Akin Mart 26.
ise asgari ücretin üstünde ve altında gelir durumuna sahip olduğu görülmektedir. Bunların yanında öğrencilerin RAM’a başvuru nedenin çoğunlukla zihinsel yetersizlikten dolayı olduğu ve öğrencilerin tanısının büyük oranda zihinsel yetersizlik olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Araştırmada, öğrencilerin IQ puanlarının cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Alanyazındaki çalışmalar incelendiğinde, birçoğunun bu bulguyu desteklediği söylenebilir. Köksal ve Boran (2015) üstün zekâlı kız ve erkek öğrencilere yönelik 2005 ve 2013 yıllarını içeren tanılamalarda, öğrencilerin sözel, performans ve toplam IQ puanları açısından anlamlı fark olmadığı sonucuna ulaşmışlardır. Court (1983) çalışma grubunun IQ puanını hesaplamada Raven’in Standart İlerleyen Matris (Standard Progressive Matrices) testini kullanmış ve çalışmanın sonucunda IQ puanlarında cinsiyet açısından farkın olmadığı gösterilmiştir. Benzer şekilde, Lynn (1994) 5-10 yaş arasındaki çocukların IQ puanlarını karşılaştırmış ve sonuçta kız veya erkekler lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığına ulaşmıştır. Van der Sluis ve diğerleri (2006), Hollanda’daki kız ve erkeklerin IQ puanlarını karşılaştırmış, 18-46 yaş aralığında kadın ve erkek yetişkinler için Wechsler Zekâ Testini (WAIS-III) kullanmışlar ve kadın ve erkekler arasında IQ puanlarının istatistiksel olarak anlamlı bir fark göstermediğini belirlemişlerdir. İki yıl sonra Van der Sluis ve diğerleri (2008); Hollanda ve Belçika’daki kız ve erkek çocukların IQ puanlarını cinsiyete göre karşılaştırmış ve istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olmadığına ulaşmışlardır. Bu çalışmaya paralel bulguların yanında, araştırmanın bulgularıyla çelişen çalışmaların da olduğu görülmektedir (Lynn, Fregusson, & Horwood, 2005; Lynn &
Kanazawa, 2011).
Araştırmada, öğrencilerin IQ puanlarının aile gelirlerine göre anlamlı bir farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmanın bulgusunu destekler şekilde Colom ve Florea-Mendoze (2007), Brezilya’da farklı sosyal sınıflardaki ailelerden oluşan 641 çocuk üzerinde aile geliri ve çocukların zekâları üzerine yaptıkları çalışmada, aile gelirinin çocukların zekâ seviyeleriyle düşük ilişkili olduğunu belirtmişlerdir. Araştırmanın bulgusunun aksine aile gelirinin çocukların ve gençlerin gelişimiyle ilişkili olduğu (Brooks-Gunn & Duncan, 1997; Haveman, Wolfe, &
Spaulding, 1991; Huston, McLoyd, & Garcia Coll, 1994; Strenze, 2007);
anne ve babanın eğitim düzeyi ve aile geliri değişkenlerinin önemli olarak düşünüldüğü görülmektedir (Rowe, Jacobson, & Oord, 1999, Sidhu, Malhi, & Jerath, 2010; Strenze, 2007, Vista & Grantham, 2010). Zagorsky (2007), Amerika’da 7403 yetişkinin katılımı olan çalışmada; katılımcıların IQ test puanlarını ASVAB (Armed Services Vocational Aptitude Battery) zekâ ölçeği yardımıyla hesaplamış ve IQ puanlarının elde edilen gelirle doğrudan ilişkili olduğunu belirtmiştir. Başka bir araştırmada Ghazi ve diğerleri (2012) 529 çocuk üzerinde gerçekleştirdikleri çalışmalarında,
.27
Eğitim Bilimlerinde Teori ve Araştırmalar II
aile gelir düzeyinin IQ düzeyi ile ilişkili olduğuna ulaşmışlardır. Ayrıca 129 farklı ülkedeki insanların zenginliği ile zekâları arasındaki pozitif bir ilişki olduğuna ulaşan Lynn & Vanhanen’ın (2002) yanında, insanların ortalama IQ’ları ile kişi başı aile gelirleri arasında pozitif bir korelasyon olduğu başka çalışmalarda da desteklenmektedir (Barber, 2005; Dickerson, 2006; Gelade, 2008; Hunt & Wittmann, 2008; Templer & Arikawa, 2006).
Aile gelirinin çocukların IQ farklılığını açıklamakta önemli olduğu ifade edilmekte (Köksal & Boran, 2015) ve IQ düzeyindeki ekonomik duruma bağlı değişkenliğin, ekonomik durumu düşük ailelerdeki çocuklarda daha fazla olduğu görülmektedir (Conger & Donnellan, 2007; Dahl & Lochner, 2012).
Araştırmada, öğrencilerin IQ puanlarının ebeveynlerinin eğitimlerine göre anlamlı bir farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmanın bulgusunu destekler bir şekilde Ghazi vd., (2012) 529 ilköğretim öğrencisi ile çalışmışlardır. Araştırmacılar anne ve baba eğitim düzeyinin öğrencilerin IQ düzeyinin bir yordayıcısı olmadığını ifade etmişlerdir. Bu bulguların aksine Lemos, Almeida ve Colom (2011), Portekiz’de 1714 ilköğretim ve 3233 ortaöğretim öğrencisi üzerinde yaptıkları çalışmada, RTB (Reasoning Tests Battery) testi aracılığıyla öğrencilerin zekâ düzeylerini hesaplamış, araştırmanın sonucunda anne-baba eğitim seviyeleri ile IQ düzeylerinin ilişkili olduğunu ortaya koymuşlardır. Benzer şekilde Coşkun (2018), anne ve baba eğitim durumunun zekâ üzerinde etkisi olup olmadığını araştırdığı çalışmada, babanın eğitim düzeyi ile zekâ bölümleri arasında pozitif yönde bir korelasyon olduğunu belirtmektedir. Eğitim düzeyi yüksek olan ailelerin, çocukların zihinsel gelişimini destekleyecek fırsat ve materyalleri sunmaya duyarlılığının bu durumu sağladığı düşünülmektedir (Eskicumalı,
& Eroğlu, 2001). Ayrıca öğrencilerin IQ puanlarını açıklamada, anne ve babanın eğitim düzeyinin önemli olarak düşünüldüğü görülmektedir (Rowe, Jacobson, & Oord, 1999, Sidhu, Malhi, & Jerath, 2010; Strenze, 2007, Vista & Grantham, 2010).
Araştırmadaki bir diğer bulgu öğrencinin sınıf seviyesinin IQ puanları arasında farklılık oluşturmadığıdır. Coşkun (2018) üstün zekâlı öğrencilere ilişkin gerçekleştirdiği çalışmasında, öğrencilerin IQ puanları ile tüm sınıf seviyeleri arasında anlamlı bir ilişki olacağını beklerken, anaokulu ile ilkokul 3-4, ortaokul 7.sınıf seviyeleri arasında giderek azalan bir zekâ bölümü dağılımı olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bunun sebebini ise, okul öncesi döneminden başlayarak öğrencilerin sınıf düzeyi arttıkça ders müfredatlarının sabitleşmesine ve bunun bütün öğrencilerin benzer programlara tabii olması, ayrıca anaokulundan sonra etkinlik bazlı çalışmaların azalıyor olmasına bağlamaktadır (Coşkun, 2018).
Öznur Tulunay Ateş, Musa Anaç, Özlem Akin Mart 28.
Araştırmada öğrencilerin IQ puanlarının tanıları ve ebeveynlerinin birliktelik durumuna göre farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmanın sonucunu destekler şekilde Coşkun (2018), anne baba ilişki durumunun çocukların zekâ puanları ile ilişkisi olmadığına ulaşmıştır.
Bu araştırmadan elde edilen bulgulardan hareketle, öncelikle RAM’a başvuran öğrencilere ilişkin ulusal alanyazında oldukça az çalışmanın olduğu göze çarpmaktadır. Bu araştırma Burdur ili RAM’a yapılan 2018 başvurularıyla sınırlıdır. Bu nedenle farklı illerdeki farklı yaş gruplarını ele alan RAM başvurularının kesitsel veya boylamsal incelenmesi önerilebilir. Böylelikle geniş ve derinlemesine veriye ulaşılacağı düşünülmektedir. Ayrıca gelecek araştırmalarda IQ testinin yanında farklı testlerin de kullanılmasının ve diğer araştırma desenleri ile yürütülen çalışmaların gerçekleştirilmesinin alanyazına önemli katkılarının olacağı düşünülmektedir.
.29
Eğitim Bilimlerinde Teori ve Araştırmalar II
Kaynaklar
Aksu, T., & Cantürk, G. (2015). Equality of educational opportunity: The role of using technology in education. International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, 79-93.
Barber, N. (2005). Educational and ecological correlates of IQ: A cross-national investigation. Intelligence, 33(3), 273-284.
Börkan, B., Öztemür, G., Yılmaz, O., Çetintaş, Ş., Gülcan, B., & Özcan, M.
(2017). Rehberlik ve araştırma merkezlerinde psikolojik test uygulama süreçleri. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 7(48), 161-185.
Bulut, A. (2020). http://keciorenram.meb.k12.tr/. 10 08, 2020 tarihinde http://kecioenram.meb.
k12.tr/meb_iys_dosyalar/06/15/332646/dosyalar/201_7/14110409_nisan2015sayi5.
pdf?CHK=be9a2db3b518585871ec8326449e541#:~:ext=%C5%9Eu%20 anda%20RAM’larda%20temelde,ge%C3%A7erlilk%20ve%20 g%3%BCvenirli%C4%9Finde%20d%C3%BC%C5%9F%C3% adresinden alındı.
Colom, R., & Flores-Mendoza, C. E. (2007). Intelligence predicts scholastic achievement irrespective of SES factors: Evidence from Brazil. Intelligence, 35(3), 243-251.
Conger, R. D., & Donnellan, M. B. (2007). An interactionist perspective on the socioeconomic context of human development. Annu. Rev. Psychol., 58, 175 199.
Court, J. H., (1983). Sex differences in performance on Raven’s Progressive Matrices: A review. Alberta Journal of Educational Research, 29, 54–74.
Çelik, C. (2013). Wechsler Çocuklar için Zekâ Ölçekleri ile dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu olan çocukların bilişsel profillerinin incelenmesi.
Yayımlanmamış Yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Coşkun, T. (2018) Üstün zekâlı çocuklarda zekâ bölümüne (IQ) olası etkili faktörlerin incelenmesi. İnsan ve Sosyal Bilimler Dergisi, 1(1), 1-9.
Dahl, G. B., & Lochner, L. (2012). The impact of family income on child achievement: Evidence from the earned income tax credit. American Economic Review, 102(5), 1927-56.
Davis-Kean, P. E. (2005). The influence of parent education and family income on child achievement: the indirect role of parental expectations and the home environment. Journal of family psychology, 19(2), 294.
Dickerson, R. E. (2006). Exponential correlation of IQ and the wealth of nations. Intelligence, 34(3), 291-295.
Öznur Tulunay Ateş, Musa Anaç, Özlem Akin Mart 30.
Brooks-Gunn, J., & Duncan, G. (1997). Income effects across the life span:
Integration and interpretation. In G. J. Duncan & J. Brooks-Gunn (Eds.), Consequences of growing up poor. New York: Russell Sage Foundation.
Ergün, H. (2019). Eğitimde fırsat ve imkan eşitliğine farklı bir bakış. Celal Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 17(3), 1-17.
Erilli, N, A. (2015). İstatistik-2: Hipotez testleri-istatistiksel tahmin teorisi- regresyon ve korelasyon analizi. Ankara: Seçkin.
Eskicumalı, A., & Eroğlu, E. (2001). Ailenin sosyo-ekonomik ve eğitim düzeyleri ile çocukların problem çözme yetenekleri arasındaki ilişki. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (1), 165-189.
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2006). How to design and evaluate research in education 2006. Mc Grawall Hill.
Gelade, G. A. (2008). IQ, cultural values, and the technological achievement of nations. Intelligence, 36(6), 711-718.
Ghazi, H. F., Isa Z., Aljunid S., Shah S. A., Tamil A. M. & Abdalqader M. (2012).
The negative ımpact of living environment on ıntelligence quotient of primary school children in baghdad city, Iraq: A cross-sectional study.
BMC Public Health, 12:562.
Green, S., & Salkind, N. (2005). Using SPSS for Windows and Macintosh:
Understanding and analysing data. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Haveman, R., Wolfe, B., & Spaulding, J. (1991). Childhood events and circumstances influencing high school completion. Demography, 28(1), 133 157.
Huston, A. C., McLoyd, V. C., & Coll, C. G. (1994). Children and poverty: Issues in contemporary research. Child development, 65(2), 275-282.
Hesapçıoğlu, M., & Dündar, S. (2011). Türkiye’de eğitimde fırsat eşitliği ve postmodernizm. Konya: Eğitim Akademi Yayınları.
Hunt, E., & Wittmann, W. (2008). National intelligence and national prosperity. Intelligence, 36(1), 1-9.
Kemer, B., & Çakan, M. (2020). Rehberlik ve Araştırma Merkezlerinde sıklıkla kullanılan psikolojik ölçeklerin geçerliğinin ölçme standartlarına göre incelenmesi. Eğitim ve Toplum Araştırmaları Dergisi, 7(1), 323-348.
Köksal, M. S., & Boran, A. İ. (2015). Üstün yetenekli öğrencilerin IQ puanlarının anne-baba eğitimi ve aile geliri değişkenleri açısından karşılaştırılması. Journal of Social Sciences Eskisehir Osmangazi University/Eskisehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 16(1), 109-121.
Kuzgun, Z. (2019). Özel öğrenme güçlüğü olan bireylerin tanılama sürecinde karşılaşılan güçlüklerle ilgili rehberlik araştırma merkezi (RAM)
.31
Eğitim Bilimlerinde Teori ve Araştırmalar II personelinin görüşlerinin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Blimleri Enstitüsü, Konya.
Lazenby, H. (2016). What is equality of opportunity in education?. Theory and Research in Education, 65-76.
Lynn, R., Fergusson, D. M., & Horwood, L. J. (2005). Sex differences on the WISC R in New Zealand. Personality and Individual Differences, 39, 103–114.
Lynn, R., & Kanazawa, S. (2011) A longitudinal study of sex differences in intelligence at ages 7, 11 and 16 years, Personality and Individual Differences, 51, 321–324.
Mercik, V. (2015). Eğitimde fırsat eşitliği, toplumsal genel başarı ve adalet ilişkisi: PISA projesi kapsamında Finlandiya ve Türkiye deneyimlerinin karşılaştırması. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi.
Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Balıkesir.
Rowe, D. C., Jacobson K. C. & Van den Oord, E. J. C. G. (1999). Genetic and environmental ınfluences on vocabulary IQ: Parental education level as moderator, Child Development, 70(5), 1151–1162.
Salman, U., Şimşek, A., Turfanda, M., & Salman, A. (2017). Türkiye’de kullanılan zekâ ölçekleri. FNG& Bilim Tıp Dergisi, 3(2-3), 87-89.
Sidhu, M., Malhi, P., & Jerath, J.M. (2008). Cognitive disparities among poor children: Does maternal education matter? Paper presented at the 12th International and 43 rd National Conference of Indian Academy of AppliedPsychology (IAAP), Kolkata.
Sidhu, M., Malhi, P., & Jerath, J. (2010). Intelligence of children from economically disadvantaged families: Role of parental education. Psychological Studies, 55(4), 358-364.
Strenze, T. (2007). Intelligence and socioeconomic success: A meta-analytic review of longitudinal research. Intelligence, 35(5), 401-426.
Tan, M. (1987). Eğitsel Fırsat Eşitliği. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 20(1), 245-259.
Tan, S., Soysal, Ş., Aldemir, S., & Işık, B. (2012). Üstün zekâ düzeyindeki bir grup öğrencinin WISC-R profillerinin incelenmesi. Yeni Tıp Dergisi, 29(3), 170 173.
Öznur Tulunay Ateş, Musa Anaç, Özlem Akin Mart 32.
Templer, D. I., & Arikawa, H. (2006). Temperature, skin color, per capita income, and IQ: An international perspective. Intelligence, 34(2), 121-139.
Tunalı, S., & Emir, S. (2007). Somut işlemsel dönemdeki üstün ve normal zekâlı çocukların somut düşünme yeteneklerinin incelenmesi. HAYEF Journal of Education, 14(2), 149 163.
Uçkaç, A. (2003). Eğitimde fırsat eşitliği. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi.
İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Van Der Sluıs, S., Posthuma, D., Dolan, C. V., de Geus, E. J. C., Colom, R.,
& Boomsma, D. I. (2006). Gender differences on the Dutch WAIS-III.
Intelligence, 34, 273-289
Van Der Sluıs, S., Derom, C., Thiery, E., Bartels, M., Polderman, T. J. C., Verhulst, F. C., et al. (2008). Sex differences on the WISC-R in Belgium and the Netherlands. Intelligence, 36, 48-67.
Vazir, S., Naidu, A. N., & Vidyasagar, P. (1998). Nutritional status, psychosocial development and the home environment of Indian rural children. Indian Pediatrics, 35, 959–966.
Vista, A.D. & Grantham, T. C. (2010). Effects of parental education level on fluid intelligence of Philippine public school students. Journal of Psychoeducational Assessment, 28, 236-248.
Yiğit, I., Erden, G., & Çelik, C. (2015). Wechsler çocuklar için zekâ ölçeği geliştirilmiş formunun doğrulayıcı faktör analizi: Normal zihinsel gelişim gösteren çocukların oluşturduğu bir örneklem. Türk Psikoloji, Yazıları, 18(35), 21.
Zagorsky, J. L. (2007). Do you have to be smart to be rich? The impact of IQ on wealth, income and financial distress. Intelligence, 35(5), 489-501.