Nurten TOPÇU1
1 Bu çalışma Doktora tezinden üretilmiştir. Dr.Öğretim Üyesi Nurten Topçu. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü.
Nurten Topçu 34.
.35
Eğitim Bilimlerinde Teori ve Araştırmalar II
Öğrenme hem bir süreç hem bir üründür. Süreç olarak öğrenme, ol-dukça kalıcı nitelikteki davranış değişmelerine neden olan etkileşimler bü-tünüdür. Süreç doğrudan gözlenemez. Ürün olarak öğrenme ise, geçirdiği yaşantıların sonucu olarak, bireyin davranışlarında oluşan bir ölçüde kalı-cı nitelikteki değişmelerdir.Öğrenme eski çağlardan beri filozof ve bilim adamlarının farklı biçimlerde tanımladıkları ve açıklamaya çalıştıkları bir kavramdır. Günümüz psikolog ve eğitimcilerinin hemen hemen hepsi öğ-renmeyi, yaşantı ürünü, kalıcı izli davranış değişikliği olarak tanımlamak-tadırlar. Bu tanıma göre öğrenmenin üç temel özelliği belirlenmiştir;
1-Öğrenme sonucunda mutlaka bir davranış değişikliği meydana gelir.
2-Öğrenme yaşantı ürünüdür.
3-Öğrenme kalıcı izlidir
Bir yaşantı nispeten kalıcı izli bir değişmeye neden olduğu zaman, ona öğrenme yaşantısı denebilir. Öğretme, herhangi bir öğrenmeyi klavuzlama ya da sağlamadır.
Bilimsel üretime paralel öğrenme öğretme yaklaşımlarında hızlı bir değişiklik ve gelişme olmuştur. Öğretme etkinlikleri öğretene değil, öğ-renene yönelmiş, bireye bilgi aktarımı önemini kaybetmiş ve yaşantısal anlamdaki öğrenme etkinliklerini düzenleyen, kritik düşünme ve akıl yü-rütme sorun çözme, işbirliğine dayalı öğrenme ve yaratıcılık becerilerini klavuzlama hedef edinilmiştir, öğretenin rehberliği öne çıkmıştır. Öğren-menin pasif bir süreç olduğu düşüncesinden uzaklaşılıp onun bilişsel ve oluşturmacı yönlerinin daha belirgin olarak görülmeye başlanmasıyla; öğ-renmede öğrencilerin neleri bildiklerinden çok anlamlı bir öğrenme süreci-ne etkin biçimde katılmakla süreci-neleri nasıl öğrendikleri üzerindeki düşünce-ler ortaya çıkmıştır. Öğretim ortamlarında öğrencidüşünce-lerin önceki bilgidüşünce-lerine, bilişsel ve üst bilişsel etkinliklerine ve yararlanabilecekleri bilgiler dahil olmak üzere, ortamda söz konusu olan fırsatlar ve sınırlamalara dayanarak kendi anlamlarını (öğrenme ürünlerini) oluşturdukları kabul edilmekte-dir. Öğrenciler herhangi bir öğrenme ortamına çok çeşitli bilgileri kendi amaçları ve benzer ortamlardaki önceki deneyimleri ile gelmekte ve bütün bunları kullanarak karşı karşıya bulundukları bilgilere anlam vermeye ça-lışmaktadırlar. Ausubel (1968),yeni öğretilecek olan kavram, bilgi ve ilke-lerin önceden öğrenilmiş olanlarla ilişkilendirildiğinde anlam kazanacağı-nı öğrencinin bu ilişkiyi kurarak konuyu kavrayabileceğini ve öğrenmenin mümkün olacağını belirtmiştir. Anlam verme şeklindeki bu oluşturmacı süreçte önceki bilgilerin aktif kullanılabilir hale getirilmesi ve aynı zaman-da bu bilgiler üzerinden işleyen çeşitli bilişsel süreçlerin kullanılması söz konusudur. Bu bilişsel süreçler; Öğrenenin kendi öğrenmesinden sorumlu olduğu ‘’öğrenmeyi öğrenen’’ ‘’kendi öğrenmesine aktif çaba sarf eden bireyler’’ olmalarını gerektirmektedir.
Nurten Topçu 36.
Öğrenme Kavramı günümüzde tanımı ve kapsamı açısından dinamik-liğini koruyan kendini sürekli yenileyen bir anlayışla ele alınmaktadır.
Öğrenme-öğretme sürecindeki uygulama ve yenilikler öğrencilerin etkili iletişim kurma, üst düzey düşünme becerilerini geliştirme, bilginin doğru-luğunu sorgulama ve karmaşık problemleri çözme becerilerini geliştirmeyi amaçlamaktadır .
Vygotsky’e göre,öğrenme sosyaldır. Diğer bir ifadeyle bilgi öğren-mek, anlamak ve problem çözmek girişilen işbirlikçi çabalarla oluşturulur.
Öğrenme etkileşimli bir süreçtir. Çünkü işbirlikçi çabalarda grup üyeleri;
bilgilerini ve görüşlerini birbirleri ile paylaşırlar,birbirlerinin mantıksal dayanaklarındaki zayıf noktaları keşfederler, birbirlerini düzeltirler ve bir-birlerinin anlayışlarına bağlı olarak da kendi kişisel anlayışlarını yeniden yapılandırırlar. Ve hatta kendi hipotezlerini test etme fırsatı bulurlar.
İşbirlikli öğrenme, basitçe: öğrencilerin küçük gruplar halinde çalışa-rak ve birbirlerinin öğrenmesine yardım ederek öğrenmeyi gerçekleştirme süreci olarak ele alınabilir. İşbirliğine dayalı öğrenme ve grup tartışmaları öğrencilerin konu hakkındaki düşüncelerinin değişmesi ve diğerlerinden dönüt alması için çok uygundur.
Okullarda geniş bir biçimde uygulanan işbirlikli öğrenme modelinin interaktif olma yönüyle öğrencilerin kendilerini düzeltme, ortak çalışma ve gruba dahil olmalarıyla da motivasyon sağlayıcı olduğu, öğrencileri ak-tifleştirdiği belirtilmiştir. ‘’İşbirliğine dayalı öğrenme’’ öğrencilerin ken-di ve ken-diğer öğrencilerin öğrenmelerini en yüksek düzeye çıkarmak için birlikte çalışmayı sağlayan, küçük grupların öğretimsel kullanımı olarak tanımlanabilir. İşbirlikli öğrenme, öğrencilerin sınıf ortamında yada sanal ortamlarda küçük heterojen gruplar oluşturarak ortak bir amaç doğrultu-sunda akademik bir konuda birbirlerinin öğrenmesine yardımcı oldukları, özgüvenlerini arttırdıkları, iletişim, problem çözme ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirdikleri, öğrenme-öğretme sürecine aktif olarak katıldık-ları bir öğrenme yaklaşımıdır.
Öğrenme öğretme sürecinde uygulanan işbirliğine dayalı öğrenme gruplarının oluşturulmasında özellikle ön öğrenmelerinin heterojen ol-ması, birbirlerinden öğrenme ve teşvik yönüyle önemli görülmektedir.
Bu çalışma gruplarının proje üretme, herhangi bir konuda tartışma yapma veya bir konuda araştırma yapma gibi üst düzey düşünme becerilerinin gelişimine, analiz sentez yapabilme veya her hangi bir soruna çözüm üret-me gibi daha birçok becerilerinin gelişimine katkı sağlayacağı beklen-mektedir. Birçok araştırma bulguları da bu sonuçları desteklebeklen-mektedir.
Uygulayıcıların; katılımcıları ortak bir başarıya motive etmesi ve izlemesi halinde, birbirlerinden olumlu etkilenen, iyi bir ürün ortaya koyabilen, ara-larında iyi dostluklar geliştiren grup çalışmaları olabilmektedir. Öğrenme-nin süreç boyutunun etkileşimli olmasıyla eğitim tanımları içerisinde de
.37
Eğitim Bilimlerinde Teori ve Araştırmalar II
etkileşim ifadelerini görmekteyiz. Türk Eğitim sistemi içerisinde; ilkokul program uygulamalarında benzer çalışmalar uzun yıllar küme çalışma-sı olarak yer almıştır. Günümüzde dünya standartlarında eğitim sistemine sahip olan Finlandiya’da öğrencilerin sosyal medyayı kullanmaları birbir-lerinin çalışmalarından haberdar olmaları, bilgi paylaşımında bulunmaları teşvik edilmektedir. Ancak İşbirlikli çalışmalarında izlenebilir ve düzelti-lebilir olması halinde, olumlu katkılarının olacağı belirtilmiştir. İşbirlikli öğrenme: Küçük grupların birlikte çalışarak öğrenmesidir. İyi yapılandı-rılmış işbirlikli öğrenme ortamı eleştirel düşünme geliştirmenin yoludur.
Alan yazın; ortak amaç, başkalarıyla birlikte öğrenme, sorumluluk alma, bir görevi yerine getirmiş olmanın doyumu, güven, olumlu akran iletişimi için fırsat olduğu yönündedir. Bir çok araştırma bulguları da iyi yapılan-dırılması durumunda akademik başarıyı olumlu etkilediği sonucunu ver-mektedir. İşbirliğine dayalı öğrenme sürecinde öğrenciler, çoklu öğrenme ortamları içerisinde kendi öğrenmelerini oluşturabilmektedirler. Bireysel farklılıklarına karşılık bulabilmektedirler. Eksiklerini tamamlamakta, bil-diklerini daha iyi pekiştirmekte, öğretirken öğrenmektedirler. Grup üyeleri ile tartışarak, problemleri çözerek, yeni çözümler ortaya koyarak, yanlışla-rı saptayıp düzelterek üst düzey düşünme becerilerini geliştirmektedirler.
İşbirliğine dayalı öğrenme ve grup tartışmaları öğrencilerin konu hakkın-daki düşüncelerinin değişmesi ve diğerlerinden dönüt alması için çok uy-gundur. İşbirlikli öğrenme; öğreneni aktifleştirmenin yanı sıra öğrencilerin küçük grup çalışmalarında daha analizci olmaları yönüyle daha tercih edil-mektedir.
İşbirlikli Öğrenme, yalnız öğrenmeye kıyasla daha pozitif; Ancak sı-nıftaki dominant reaksiyonlar ve yalnızlaşan öğrenciler bakımından yöne-tilmeye ihtiyacı vardır. Ortak çözüm üretme, ortak başarı, ortak açıklama, farklı alternatifler geliştirme, düşünce geliştirme ya da değiştirme ve so-rumluluk açısından eğitimsel katkıları var ve cesaretlendiricidir. Olumlu sınıf iklimi oluşturabilir. Kavram öğrenme, birbirlerinin yanlışlarını dü-zeltmede küçük gruplara daha yardımcı olduğu belirtilmiştir. Ancak takım çalışmalarının izlenmesi ve düzeltilmesi durumunda önemli katkı sağla-maktadır. İşbirlikli öğrenme öğrencilerin eğitime ilgilerini aktifleştirme-lerine ve motivasyonlarına pedagojik bir çerçeve sunmaktadır. Çalışmada öğrenme ilgileri ile motivasyonları düşük öğrenciler için; izlenen ve geri bildirimlerle düzeltilerek, ortak çalışmaların veri analizleri sonuçlarına gö-re;ortak çalışmanın aktifleştiriciliği ve öğrencileri cesaretlendirdiği bunun şimdi ve gelecek zaman için; öğrencilerin eğitimine katkı sağlayacağı be-lirtilmektedir.
Johnson Smith ortak çalışma tam uygulandığında birçok faydası var ancak, bazı engellerin olabileceğini; örneğin baskın karakterlerin takım çalışmasını etkisizleştirebileceğini; başarılı takımlarda, paydaşlarından bi-reye bilgi akışı paylaşımı olur ise performansa destek sağlayacağı, tersinin
Nurten Topçu 38.
olması halinde, öğrenme performansının düşeceği bilgisini vermiştir. Öğ-renme ortamında takımların gözlemlenmesi sonucunda çalışmanın herhan-gi bir aşamasında çalışma etkisizleşebilmekte ve bunların dışarıdan yardım alması gerekebilmektedir. Bu yardımın ölçüsü için standart grup çalışması ölçüt olabilir. Ancak öğretmenlerin çok objektif yaklaşımları ve teşhisle-rinin önemi üzerinde durulmuştur. Eğer takım çalışmaları izlenebilir ve gözlem sonucu erken tespiti ve belirlenmiş standartlara göre düzeltilebilir olması halinde eğitime katkısı olacaktır. Etkisiz çalışan takımlara erken aşamada destek verilmelidir. Verilen bu uyarılarla etkisizliği giderilebilir.
Grup çalışmalarının bu yönüyle izlenmesi etkisiz çalışmalara erken uyarı verilmesi gereğine ve çalışmaların sürekli gözlemlenmesine ihtiyaç olduğu tanımlanmıştır.
Başarı, ön öğrenme farkı, kültür farkı yada etnik farklılığı olan öğ-rencilerin birlikte çalışarak birbirlerini tanıyarak engellerini kaldırmada da önemli katkılarının olacağını belirtmektedir.Yapılan araştırmalarda; Ortak Çalışma koşulları gözlemlenirse, bireysel çalışmadan daha etkili olabil-mektedir. Ancak takımın başarısı her bir bireyin başarısını garanti etmez.
Takımın başarısına karşın her birey başarılı olamayabilir. Deneysel sonuç-lar da göstermiştir ki; performanssonuç-ların karşılaştırılmasında, öğrenmenin erken aşamalarında, işbirlikli öğrenme bireysel öğrenmeden daha az etki-lidir. Takım çalışması geliştikten ve oturduktan sonra daha etkili olmak-tadır. Paydaşlar takım çalışmasının bileşenlerini uygulayabilmektedir. İyi yetişmiş yetişkinlerde bu çalışma bireyselden daha iyi olabilmekte, fakat sonuçta bu çalışma her zaman birey başarısını da garanti etmemektedir.
İşbirlikli öğrenme uygulamaları; öğrencilerde kendi sorumluluklarını alma, kendi başarısını sağlama, kendini değerlendirme, görüş alışverişi ve bilgi artışı için öğrencilere fırsat sunduğu ve özellikle proje çalışmaları için öğrencileri desteklediğini ancak dikkatli kullanılması gereken bir me-tot olduğu belirtilmektedir. Bugün okullarda geniş bir biçimde uygulanan işbirlikli öğrenme modeli uygulamalarının; öğrencilerin bir gruba dahil olma, kendilerini düzenleme, ortak aktivitede bulunma, kendi öğrenmesini sağlama gibi kazanımları gelecek için, bilimsel çalışma için bir adım oldu-ğunu belirtmektedir.
İşbirlikli öğrenme yönteminin diğer yöntem ve stratejilerle harman-lanarak temel eğitimde öğrenilmesi için okul programlarında yer alması gereğinin olduğu, etkileşimli ve dinamik bir öğrenme ortamı sunduğu be-lirtmektedir. Bu uygulamaların ortak çalışma için, sosyal çalışma için pra-tik sağladığını sonucu verilmektedir..
.39
Eğitim Bilimlerinde Teori ve Araştırmalar II
Yararlanılan ve Başvurulabilecek kaynaklar
Anderson, L. W ve Krathwohl, R. D. (2014). Öğrenme öğretim ve değerlendirme ile ilgili bir sınıflama. (çev: D. Ali Özçelik) Ankara: Pegem AkademiArslan, M. (1996). Altı çizili materyalle çalışma ve tam öğrenme yönteminin Öğrenme düzeyine, hatırlamaya ve akademik benlik kavramına etkisi.
Yayımlanmış doktora tezi. Hacettepe Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara
Arslan, M. (2015).Öğrenmenin nörofizyolojisi. Ankara: Anı Yayıncılık Akbaba, S. (2013).. Öğrenme psikolojisi. Ankara: Pegem Akademi.
Açıkgöz, Ü. K. (2009). Etkili öğrenme ve öğretim. İzmir: Kanyılmaz Matbaası Açıkgöz, Ü. K.( 2009). Aktif öğrenme. İzmir: Kanyılmaz Matbaası
Adıgüzel,A.(2009).Yenilenen ilköğretim programının uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunlar. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,EÜFBED;3(1),1-17
Bloom, Benjamin, Samuel. (2012).’’ İnsan nitelikleri ve okulda öğrenme’’ (çev:
D. Ali Özçelik) Ankara: Pegem Akademi
Bacanlı, H. (2012). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Pegem Akademi.
Balım.A.G.(2009).The effecs of discovery learning on studens’ success and ınquiry learning skills.Eurasian Journal of Educational Research,Issue 35,Sprig 2009,1-20
Bağcı,N.2003, Öğretim süresince öğrenciye ve öğrenim amacına yönelik yeni yalaşımlar. Milli Eğitim Dergisi,159,20.
Binbaşıoğlu, C. (2013). Etkinlik pedagojisi. Ankara: Anı Yayıncılık
Bayrakçeken, S. Doymuş, K. Ve Doğan. A. (2013). İşbirlikli öğrenme modeli ve uygulanması. Ankara: Pegem Akademi.
Bell, T. Urhanne, D. Schanze, S. and Ploetzner, R. (2010). Collaborative ınquiry, learning: Models, tools and challenges. İnternational journal of science education Vol. 32, No.3, 1February 2010, pp. 349-3
Demirel, Ö. (2011). Eğitimde yeni yaklaşımlar. Ankara: Pegem Akademi.
Duman, B. (2008). Öğrenme-öğretme kuramları ve süreç temelli öğretim. Ankara:
Anı Yayıncılık.
Doğanay, A. (2007). Öğretm ilke ve yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık.
Demirel, Ö. (2009). Öğretme Sanatı. Ankara: Pegem Akademi.
Drıscoll, M. (2012). Öğretim süreçleri ve öğrenme psikolojisi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Denise M. Woods, Ph. D. (2010). Purdue University Calumet, USAKuan-Chou Chen, Ph. D. (2010). Purdue University Calumet, USA Evaluation
Nurten Topçu 40.
Techniques For Cooperative Learning. İnternational Journalof management information systems-fırst quarter volume 14, number 1.
Doymuş, K. Şimşek, Ü. Bayrakçeken, S. (2004). İşbirlikçi öğrenme yönteminin fen bilgisi dersinde akademik başarı ve tutuma etkisi. Türk fen Eğitim dergisi, Journal of Turkısh Scıence Educatıon Volume 1, Issue 2, December.
http//www.tused.org
Demirel,Ö.(2001).Öğretimde yeni yaklaşımlar, öğretimde planlama ve değerlendirme.(Edt:M. Gültekin).Eskişehir: Anadolu Üniverstesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları.
Erginer, E. (2000). Öğretimi planlama ve değerlendirme. Ankara: Anı Yayıncılık ERG,(2005). Yeni öğretim proğramlarını inceleme ve degerlendirme raporu,
Sabancı Ünversitei, İstanbul.
Erden, M. ve Akman, Y.(1998). Eğitim Psikolojisi. Ankara : Arkadaş Yayınevi Erdem,E.(2005).Eğitimde yeni yönelimler. Ankara: Pegem Yayıncılık
Fidan, N. ve Erden, M. (1990). Eğitim Bilimine giriş. Ankara: Başkent Yayıncılık Gömleksiz, M. Senemoğlu, N. Üstündağ. (2009). Öğrenmenin oluşumu,öğretme
model strateji ve teknikleri. Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı.
C.M. Hsiung, L.F. Luo & H.C. Chung (2014), C. M. Early identification of ineffective cooperative learning teams. National Pingtung University of Science and Technology, TaiwanSocial Work Education, Vol. 33, No. 8, 1054 – 1069, http://dx.doi.org/10.1080/02615479.2014.937415
Hsıung (2012). The effectiveness of cooperative learning. Journal of engineering education january 2012, Vol. 101. No.1, pp.119-137
Kilbane, Freire, Young, P. Hong & Julia M. Pryce (2014).A Case-based Collaborative Learning Model for Teaching AdvocacyProcedia – Social and Behavioral Sciences 180 (2015) 401 – 406
Kaya, Z. (2012). Öğrenme ve Öğretme Kuramlar, yaklaşımlar, modeller Ankara:
Pegem Akademi.
Karplus, R., and Thie, H.(1967). A new look at elementary school science, New trends in curriculum and ınstruction series. Chicago.IL:Rand McNally.
Lord,T.R.(1999) A comparison between traditional and constructivist teaching in environmental science .The journal of Environmental Educaton ,30(3),22-28.
Macarena Navarro-Pablo, Emilio J. Gallardo-Saborido (2014). Teaching to training teachers through cooperative learning The 6th International Conference Edu World 2014 “Education Facing Contemporary World Issues”, 7th – 9th November 2014
University of Sevile, c/Pirotecnia, s/n, Sevile, 41013, Spain.University of Sevile, c/Pirotecnia, s/n, Sevile, 41013, Spain
.41
Eğitim Bilimlerinde Teori ve Araştırmalar II Pablo,N.M. Emilio J. Saborido, S. G. (2014). Teaching to training teachers
through cooperative learning The 6th International Conference Edu World 2014 “Education Facing Contemporary World Issues”, 7th – 9th November 2014
University of Sevile, c/Pirotecnia, s/n, Sevile, 41013, Spain University of Sevile, c/Pirotecnia, s/n, Sevile, 41013, Spain
Roger. T. ve Jonson. W.D. (1988,1997). Cooperative learning. On of the articles in Transforming Edocation Page 34 üniverst of Minnesota-2010 Minneapolis, MN 55455
RESEARCH REPORT
Thorsten Bell, Detlef Urhahne, Sascha Schanze an Rolf Ploetzner. (2010).
Collaborative Inguiry Learning:Models, tools, and challenges.IPN-Leibniz Institute for Science Education, University of Kiel, Germany; Psychology of Excellence in Business and Education, Ludwig-Maximilians-University of Munich, Germany; Institute for Science Education, University Hannover, Germany; Learning Technology, University of Education, Freiburg, Germany11.
International Journal of Science Education Vol. 32, No. 3, 1 February 2010, pp. 349–377
CHIN-MIN HSIUNG (2012).The Effectiveness of Cooperative Learning.
National Pingtung University of Science and Technology Journal of Engineering Education
January 2012, Vol. 101, No. 1, pp. 119-1372012 ASEE. http://www.jee.org Senemoğlu N. (2009). Öğrenme nasıl oluşmaktadır, (ilköğretimde ekili öğretme
ve öğrenme öğretmen el kitabı). Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.
Senemoğlu N. (2009). Gelişim öğrenme ve öğretim. Ankara: Pegem Akademi.
Saban, A. (2004) Öğrenme ve öğretme süreci. Ankara: Nobel yayıncılık.
Scott, T. (2013). Öğrenme ve bellek (çev: Banu Cangöz). Ankara: Anı yayıncılk.
Tan,Ş. (2007).Öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.
Sönmez, V. (2011). Öğretim İlke ve yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık Sönmez, V. (2011). Öğretmen el kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık
Zeng Yi and Zhang LuXi (2012), Implementing a cooperative learning model in universities. Graduate School, The Hong Kong Institute of Education, HongKong,China10 Educational Studies Vol. 38, No. 2, May 2012, 165 – 173
West,S.A.(1992). Problem based Learning, Aviable addition for secondary scholl science.Science Reviev ,73(265),47-55.
Nurten Topçu 42.