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No início do GDPF, enfrentamos dois grandes desafios, que se caracterizam como as principais barreiras para o desenvolvimento de um trabalho colaborativo entre professores e pesquisadores: o isolamento do professor e a distância que, normalmente, separa a pesquisa educacional da prática escolar.

Diversos autores (BOLZAN, 2002; THURLER, 2001; PERRENOUD, 2001; RICHARDSON, 2003) apontam o isolamento do professor como parte da cultura da profissão docente. Desde os cursos de formação até o exercício da profissão em sala de aula, o professor é preparado, sobretudo, para trabalhar de forma isolada. A estrutura das escolas reforça essa cultura, com ambientes que se assemelham à "caixas de ovos" (THURLER, 2001), cujas paredes impedem as pessoas de se entrechocarem.

A maior parte das escolas não possui espaços e nem projetos que favoreçam e incentivem a colaboração e o diálogo entre os professores. Além disso, nas escolas, a cultura do isolamento é reforçada pelo hábito de o professor trabalhar com a porta fechada, resguardando-se de olhares estranhos, como se quisesse defender seu território de interferências alheias. Colocar os professores lado a lado, sem uma parede para separá-los, falando de suas práticas, significava, para nós, romper com essa cultura.

Quando surgiu a ideia de criar o GDPF, desde o início, não queríamos que o grupo fosse limitado a um simples contexto de coleta de dados sobre a prática escolar dos professores. Daí a nossa preocupação de conceber o grupo numa perspectiva dialógica, que possibilitasse também o desenvolvimento profissional e pessoal dos professores participantes. Para isso, procuramos organizar do GDPF com uma dinâmica semelhante à de um círculo de

cultura (FREIRE, 1993), que contemplasse também a dinâmica de um grupo focal. (GIBBS, 1997; MORGAN, 1988)

Segundo Freire (1993, p.12), no círculo de cultura, aprende-se em “reciprocidade de consciências”. O coordenador tem a função “dar as informações solicitadas pelos participantes e propiciar condições favoráveis à dinâmica do grupo, reduzindo ao mínimo sua intervenção direta no curso do diálogo”.

Gibbs (1997, p.499) define o grupo focal como um grupo de indivíduos selecionados e reunidos por pesquisadores para discutir e debater, a partir da experiência pessoal, sobre um assunto, o tema da pesquisa”. Gibbs (1997) ressalta, ainda, que o grupo focal traz benefícios para os participantes por envolvê-los em processos de tomada de decisão, em que têm a chance de avaliar como especialistas e de trabalhar colaborativamente com pesquisadores.

Assim, a dinâmica das reuniões do GDPF foi pensada de forma a permitir que os professores participantes pudessem compartilhar suas experiências com outros colegas, em um espaço que privilegiava o dialógico e a reflexão. Além disso, essas experiências seriam intercaladas com resultados de pesquisas educacionais, por meio da leitura e da discussão de artigos que tratavam de temáticas sugeridas pelos professores. Dessa forma, esperávamos romper com a cultura do isolamento e também encurtar a distância entre a pesquisa educacional e a prática educativa.

Quanto aos princípios que nortearam a concepção do GDPF, nossa primeira preocupação era a de tentar estabelecer com os professores um diálogo que favorecesse a colaboração e as interações entre os participantes do grupo. Nossa intenção era não só dar voz aos professores, mas, principalmente, aprender a ouvi-los. (VAZ, 1998) Optamos por estabelecer as bases de um trabalho colaborativo envolvendo pesquisadores e professores e, para isso, nos inspiramos na Teoria da Ação Dialógica, de Paulo Freire (1993), que tem como características a colaboração, a união, a organização e a síntese cultural.

Segundo Freire (1993, p.165), “na teoria dialógica da ação, os sujeitos se encontram para a transformação do mundo em co-laboração”. Nesse sentido, colaborar significa laborar junto, laborar com o outro. Para Freire (1993, p.166), não há colaboração que não seja entre sujeitos. A colaboração somente pode realizar-se na comunicação e “o diálogo, que é sempre comunicação, funda a colaboração”.

Para haver diálogo, é necessária a palavra. Na teoria da ação dialógica, a palavra é mais que um meio para fazer o diálogo acontecer. De acordo com Freire (1993, p.77), a palavra verdadeira contempla as dimensões da ação e da reflexão, “de tal forma solidárias, em

uma interação tão radical que, sacrificada, ainda que em parte, uma delas, se ressente, imediatamente, a outra”. A nossa expectativa era criar um espaço dialógico capaz de propiciar o surgimento de um diálogo autêntico entre os participantes do GDPF.

Segundo Freire (1993), para dialogar e preciso ter humildade e, por isso, nos orientamos pelas seguintes questões apontadas por ele:

Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo no outro, nunca em mim?

Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herança, diante dos outros, meros "isto", em quem não reconheço outros eu? Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de homens puros, donos da verdade e do saber, para quem todos os que estão fora são "essa gente", ou são "nativos inferiores"?

Como posso dialogar, se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos e que a presença das massas na história é sinal de sua deterioração que devo evitar?

Como posso dialogar, se me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e até me sinto ofendido com ela?

Como posso dialogar se temo a superação e se, só em pensar nela, sofro e definho? (FREIRE, 1993, p.80; 81)

A reflexão constante sobre essas questões ajudou a orientar e reorientar nossas ações na condução das reuniões do GDPF. Procuramos ficar atentos às nossas ações e às ações dos participantes, no sentido de fazer circular a palavra e permitir a participação de todos, sem provocar constrangimentos. Após cada encontro do grupo, procuramos dialogar – eu e meu orientador – sobre as situações que causavam incômodo, antes e durante as reuniões, e sobre os aspectos que poderiam ser melhorados no próximo encontro. Esse diálogo também foi importante para a superação do conflito que eu vivenciava tendo que desempenhar, simultaneamente, os papeis de pesquisador, professor e coordenador do grupo.

No papel de pesquisador/coordenador, eu ocupava uma posição desigual em relação aos demais professores membros do grupo. Não obstante, eu também era um professor com uma trajetória profissional muito parecida com a da maioria dos professores que participavam das reuniões do GDPF. Alguns deles lecionavam ou já lecionaram nas mesmas escolas que eu, outros foram meus colegas de curso de formação inicial, de complementação ou de capacitação. Porém, foi justamente esse duplo papel que me possibilitou desenvolver a

pesquisa daquela época numa perspectiva social crítica e problematizadora, em que ao mesmo tempo em que eu pesquisava, eu também era educado como pesquisador.

O pesquisador, como o educador, o líder político ou religioso e o dirigente sindical também precisam ser educados e esta educação só pode vir no bojo de sua prática dentro de uma realidade social que não tem nada de fria, estática e imutável. (OLIVEIRA; OLIVEIRA, 1990, p.25)

No momento das discussões no grupo, não nos interessava somente constatar o que os professores falavam ou pensavam sobre as práticas que eram apresentadas, o propósito do GDPF era também despertar nos professores o desejo pela mudança. Para isso, foi necessário conquistar a confiança e o respeito dos participantes do grupo.

Na pesquisa participante, a proximidade social com os sujeitos da investigação ajuda a minimizar as dificuldades de comunicação. Isso está de acordo com o que diz Bourdieu (1997), ao notar que

a proximidade social e a familiaridade asseguram efetivamente duas das condições principais de uma comunicação "não violenta". De um lado, quando o interrogador está socialmente muito próximo daquele que ele interroga, ele lhe dá, por sua permutabilidade com ele, garantias contra a ameaça de ver suas vazões subjetivas reduzidas a causas objetivas; suas escolhas vividas como livres, reduzidas aos determinismos objetivos revelados pela análise. Por outro lado, encontra-se também assegurado neste caso um acordo imediato e continuamente confirmado sobre os pressupostos concernentes aos conteúdos e às formas da comunicação: esse acordo se afirma na emissão apropriada, sempre difícil de ser produzida de maneira consciente e intencional, de todos os sinais não verbais, coordenados com os sinais verbais, que indicam quer como tal o qual enunciado deve ser interpretado, quer como ele foi interpretado pelo interlocutor. (BOURDIEU, 1997, p.697)

O fato de eu ser professor na cidade e conhecer a realidade da comunidade local ajudou a romper a barreira da comunicação, no sentido da construção de uma ação dialógica com os professores membros do GDPF. Por outro lado, essa proximidade nos fez correr o risco de não conseguir o afastamento necessário para garantir a legitimidade da pesquisa que estava em andamento.

De acordo com Oliveira e Oliveira (1990, p.28), "se o pesquisador quer tornar-se apenas um membro a mais do grupo, ele acaba por se anular e se negar a si mesmo, perdendo sua razão de ser e seu direito de estar ali". Esses autores complementam dizendo que

a verdadeira inserção implica, portanto, numa tensão permanente entre o risco de identificação excessiva do pesquisador com os protagonistas da

situação em que está inserido e a necessidade de manter um recuo que permita uma reflexão crítica sobre a experiência em curso. (OLIVEIRA; OLIVEIRA, 1990, p.28)

No início do GDPF, a tensão entre o risco de identificação excessiva e necessidade de recuo foi constante. Ao mesmo tempo em que eu me identificava com as situações apresentadas pelos colegas do GDPF, tinha que manter o recuo necessário para poder lançar um olhar crítico e reflexivo sobre a experiência vivenciada, que permitisse problematizá-la, a fim de atender as expectativas dos professores e atingir os objetivos da investigação.

Segundo MacCotter (2001), a grande dificuldade do investigador-participante está no fato de ter que observar e analisar criticamente, ao mesmo tempo, em que convive com as emoções e o desconforto causados por essa situação. No meu caso, o simples ato de pegar o telefone para ligar para os professores, convidando-os para uma reunião do GDPF, já causava um grande desconforto.

Com o passar do tempo, à medida que os encontros aconteciam, esse desconforto diminuía e o ciclo de angústias começava a se desfazer. Um dos fatores que contribuíram para isso foi o trabalho de audição e transcrição das gravações dos encontros. Durante a realização dessa tarefa, não havia a tensão do momento da reunião. Com isso, era possível refletir com mais calma sobre a experiência vivenciada e a evolução do grupo. Um indício de que o grupo estava evoluindo era o aumento da participação efetiva dos professores nas reuniões, tanto na apresentação e no relato de atividades, quanto na discussão das práticas e dos relatos apresentados pelos outros colegas.