TAR H: GENEL B R BAK
2.4. Tarih Ö retiminin Sorunlar
2.4.2. Ö retmenlerden Kaynaklanan Sorunlar
As especificidades da profissionalização docente esbarram na complexidade e na diversidade dos processos que envolvem a formação inicial e continuada do professor. No geral, a formação inicial da maioria dos professores é bastante precária. Essa precariedade envolve dimensões didáticas, pedagógicas e conceituais. No caso da formação de professores para o ensino de Física, essa precariedade é ainda maior.
A Física, por si só, já carrega o estigma de ser considerada uma área de conhecimento complexa, que exige um alto nível de abstração e, consequentemente, de difícil entendimento. Na formação do professor de Física, pesa, inicialmente, o fato de haver um reduzido número de pessoas com interesse por essa área de conhecimento. Esse número é ainda menor entre aqueles que têm interesse pela docência. Soma-se a esse fato o reduzido número de cursos de formação e a má distribuição desses cursos no território nacional. Como resultado, há um elevado número de professores que lecionam Física, mas que não possuem
habilitação específica para isso. Em muitos casos, falta até mesmo o domínio do conteúdo básico da matéria de ensino.
Durante muito tempo, a formação dos professores de Física em municípios do interior do país seguiu um padrão comum. No final década de 1960, visando ampliar o quadro de professores da educação básica, o Ministério da Educação criou os cursos de licenciatura de curta duração. Entre esses cursos, surgiu o curso Ciências – na modalidade de licenciatura curta – com o objetivo de formar o professor de Matemática e de Ciências para atuar da 5ª à 8ª séries do Ensino Fundamental. Porém, não houve a mesma preocupação com relação à formação do professor para atuar no Ensino Médio. Na ausência de professores com habilitação plena, os licenciados em Ciências acabavam assumindo as aulas de Matemática, Biologia, Química e Física do Ensino Médio. Nesse caso, a escolha por uma área de ensino específica era feita por afinidade com a disciplina ou por necessidade. Em muitos casos, o aprendizado do conteúdo de ensino ocorria no decorrer da própria prática educativa.
Depois de já estarem em pleno exercício profissional, para regularizarem suas situações, esses professores recorriam a instituições de ensino superior que ofereciam cursos de complementação da licenciatura curta em Ciências, com habilitações nas áreas de Química, Física e Biologia. Normalmente, esses cursos eram ofertados em finais de semana ou em períodos de férias escolares. Dessa maneira, os professores conseguiam a titulação necessária para lecionar no Ensino Médio e para prestar concursos para atuar nesse segmento de ensino. Por outro lado, as deficiências da formação continuavam. Com isso, surgiram inúmeros programas de formação continuada com o objetivo de melhorar a capacitação dos professores das áreas científicas.
Atualmente, as estatísticas mostram que essa situação ainda não mudou significativamente. Apesar da extinção dos cursos de licenciatura de curta duração, ocorrido no final da década de 1990, o problema da formação dos professores das áreas de científicas ainda persiste. Dados recentes (FERRAZ, 2008) apontam para um déficit de 371 mil professores com licenciatura específica. Desse total, 56 mil são da área de Física. Mesmo com todo o empenho e incentivo do Estado, a precariedade da formação do professor de Física ainda é muito grande.
Esses problemas são recorrentemente debatidos nos encontros de pesquisa e nos simpósios sobre ensino de Física (EPEF; SNEF)5. Nesses debates, conclui-se que o rompimento dessa precariedade formativa é um dos grandes desafios para a melhoria da
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Encontro de Pesquisa em Ensino de Física e Simpósio Nacional de Ensino de Física, respectivamente. Ambos são eventos promovidos bienalmente pela Sociedade Brasileira de Física (SBF).
qualidade do ensino de Física nas escolas brasileiras. Nesses encontros, são apresentados resultados de inúmeras pesquisas que têm como objetivo principal a melhoraria da qualidade do ensino de Física no país.
Era de se esperar que todo esse esforço repercutisse em mudanças significativas no ensino de Física. Porém, a maior parte dos resultados dessas pesquisas não consegue atravessar a lacuna que separa a prática acadêmica da prática escolar. (MORÉS et al., 2005; VAZ, 2009)
Vários estudos (BRISCOE, 1997; FIORENTINI, 2004; LIMA, 2003; MENEZES, 2003; RICHARDSON, 2003; VAZ, 1996, 2009; VAZ et al., 2002) têm mostrado que é preciso e possível trabalhar de uma forma mais efetiva no sentido de diminuir essa lacuna. O estudo do impacto dos resultados das pesquisas educacionais na prática docente envolve uma complexidade conceitual e de juízos de valor, que nem sempre são universalmente aceitos. A consequência disso é que, “em poucas disciplinas ou campos, o impacto da pesquisa se apresenta como um fenômeno tão problemático quanto na educação.” (CANO, 1999, p.155)
Apesar da incessante busca por uma educação científica de qualidade, já faz algum tempo que o ensino de Física no Brasil continua em crise. (ÁLVARES, 1991; MOREIRA, 2000; MEGID NETO; PACHECO, 1998; PACCA, 1997) De um lado, as pesquisas educacionais apontam as fragilidades do sistema de ensino e da formação docente e algumas possíveis soluções para os problemas que evidenciam; de outro lado, os professores continuam enfrentando os mesmos problemas da escola real, que nem sempre são os mesmos que os pesquisadores elegem (REZENDE; OSTERMAN, 2005), e ignoram os resultados dessas pesquisas.
Mudar a prática do professor não é uma tarefa simples. A mudança requer motivação, reorientação de ideias e concepções que levam à solução dos conflitos gerados entre o velho e o novo. Requer aceitação, diálogo, troca, cooperação e colaboração.
Segundo Tardif (2002), as pesquisas na área da educação se baseiam com demasiada frequência em abstrações e é imperativo situar essas pesquisas num contexto mais amplo da análise do trabalho dos professores. A maioria dos professores não tem acesso aos resultados das pesquisas, mesmo quando são os protagonistas do estudo. Os veículos que divulgam os resultados dessas pesquisas (simpósios, revistas especializadas, etc), são amplamente divulgados no meio acadêmico e desconhecidos da maior parte dos professores. Na conferência de abertura do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física, realizado em março de 2003, na cidade de Curitiba-PR, cujo tema era "Ensino de Física: presente e futuro", o professor João Zanetic chamou a atenção para esse fato, ao lembrar que "as pessoas que
participam dos simpósios são quase sempre as mesmas e representam uma minoria, comparada com o grande número de professores espalhados por todo o país" (informação verbal).
Menezes (2001), ao analisar a situação da formação continuada dos professores de Ciência, faz menção a esse fato ao relatar que:
As revistas especializadas para professores de Ciências, elemento básico para uma atualização mais informal, existem no Brasil há várias décadas [...], essas foram lado a lado com centenas de seminários e simpósios, os principais elementos de uma certa cultura ou tradição de formação continuada de professores de Ciências no Brasil, assim como constituíram vínculos entre a comunidade acadêmica e a comunidade escolar. Várias dessas revistas ainda existem, mas é ostensivo o fato de que a massa do professorado de Ciências faz mais uso das revistas de divulgação científica que chegam às bancas de jornais, e que são utilizadas como leitura paradidática por muitos alunos. [...] é preciso procurar estratégias capazes de levar, a cada professor de cada Ciência, todas as revistas que ele possa ler sobre o seu trabalho, o que está longe de ser verdade. (MENEZES, 2001, p.55-56)
Carvalho e Gil-Pérez (2001, p.66), ao discutirem sobre a formação do professor de Ciências, consideram que, para alcançar a plenitude do exercício profissional, “a preparação docente deverá estar associada a uma tarefa de pesquisa e inovação permanentes”. Na concepção de Carvalho e Gil-Pérez (2001), a formação do professor de Ciências deve ser centrada numa profunda mudança didática que deve questionar as concepções docentes de senso comum, as quais requerem um profundo conhecimento da matéria e a apropriação de uma concepção do ensino/aprendizagem das Ciências como construção de conhecimentos.
Este trabalho envolve professores de Física com um perfil que consideramos ser representativo de uma boa parcela dos professores que lecionam essa disciplina no Brasil. São professores que se graduaram inicialmente em Ciências ou em outras áreas e que, posteriormente, obtiveram a habilitação para lecionar Física, já no exercício da docência. Com isso, reconhecemos que possuem necessidades formativas, mas, por outro lado, trazem consigo o conhecimento da prática educativa, o reconhecimento daquilo que eles precisam para o exercício docência.
A relevância principal deste estudo está no propósito de procurar identificar as contribuições de um processo alternativo de desenvolvimento profissional de professores para a prática educativa do professor de Física. Consideramos aqui, a possibilidade de articular saberes acadêmicos com saberes da experiência em benefício do desenvolvimento de um campo de conhecimento, mas, principalmente, do desenvolvimento do próprio professor.