Tıbba özgü değerler ve etik kavrayışın geliştirilmesi: Bu aşama

özellikle klinik eğitim dönemini kapsar. Öğrencilerin etik ikilemleri tartışacağı olguların çeşitliliği [26], içeriğin basitten zora doğru düzenlenmesi ve zor ve ekstrem konuların

yanı sıra basit sık rastlanan konuların tekrarlanarak ele alınması, içeriğin staj yapılan kliniklere göre ayrıştırılması ve öğrenciye refleksiyon fırsatları sunulması temel ilkelerdir.

Bu aşamada hedef etik akıl yürütme becerilerinin ve mesleki değerleri uygulama konusunda içsel motivasyonun gelişmesini desteklemektir. Bu nedenle bu aşamada, öğrencilerin rol modeli klinisyenlerin varlığında refleksiyon fırsatları bulmaları önemlidir [12].

Diğer yandan, özellikle adalet ve sorumluluk kavrayışının gelişmesi amacıyla, öğrencilerin tıp fakültesi hastanesi dışında özellikle dezavantajlı grupların yaşadığı bölgelerde hastane ve birinci basamak kurumlarında çalışması, deneyimleri üzerine yaptığı refleksiyonu paylaşacağı fırsatların sunulması kritik önem taşır [12].

Sınama

Diğer tüm öğrenme alanlarında olduğu gibi, bu konuda da sınama için temel kural “sınama öğrenmeyi yönetir” gerçeğinin farkında olmaktır. Bu nedenle, kullanılacak sınama yöntemi, belirlenen öğrenme hedefine uygun olmalıdır. Öğrencinin temel ilkeleri kavraması amaçlanıyorsa, yazılı sınavlar yeterlidir. Ancak öğrencinin üst düzey düşünme becerisi olan “etik akıl yürütme” becerisinin sınanması isteniyorsa yazılı sınavlar ve simüle ortamlarda yapılan beceri sınavları yetersiz kalacaktır. Gerçek klinik ortamda gerçek performansı sınayan yöntemler kullanılmalıdır. Bu açıdan Miller[27]’ın sınama piramidi yol gösterici bir araçtır (Şekil 1).

Şekil 1. Miller’ın mesleksel yeterlik modeli ve sınama yöntemleri.

Profesyonelliği ya da etik duyarlılık ve akıl yürütme becerilerin değerlendirmek için bilinen tek bir yöntem yoktur. Diğer yandan literatürde karşılaşılan yöntem çeşitliliği de dikkat çekicidir. Kullanılabilecek yöntemler seçkisi şöyle listelenebilir:

• Çoktan seçmeli sorular

• Objektif yapılandırılmış klinik sınavlar • Anketler, ölçekler

• Kendini değerlendirme, refleksiyon • Klinik öyküler

• Standardize hastalar

• Yapılandırılmış ve odak grup görüşmeleri • Tıbbi kayıtların değerlendirilmesi

• Portfolyo

• 360 derece değerlendirme

Bebeau [12] ise, etik ve ahlaki gelişmeyi değerlendirmek amacıyla kullanılan ölçekleri ve testleri şu şekilde sınıflamıştır:

Etik duyarlılık ölçekleri: Bu alanda özellikle diş hekimliğinde çeşitli ölçekler

geliştirilmiştir.

1. Dental Etik Duyarlılık Testi (Dental Ethical Sensitivity Test)

2. Geriyatrik Etik Duyarlılık Testi (Geriatric Dental Ethical Sensitivity Test)

3. Irkla ilişkili Etik Duyarlılık Testi (Racial Ethical Sensitivity Test)

Etik akıl yürütme ve karar verme ölçümü

• Ahlaki Yargı Görüşmesi (The Moral Judgment Interview) • Görüşleri Belirleme Testi (The Defining Issues Test) • Lind’in Ahlaki Yargı Testi (Lind’s Moral Judgment Test)

Literatürde daha pek çok ölçek bulunabilir. Ancak aslolan öğrenme hedeflerine uygun eğitim ve sınama yöntemlerinin seçilmesidir.

Sonuç

Tıp eğitimi içinde mesleki değerlerin kazandırılması, kaçınılmaz bir görev olarak tıp fakültelerinin önünde durmaktadır.

Etkili bir değer kazandırma sürecinin ilk koşulu, tıp fakültelerinde dersliklerde ve kliniklerde biz istemesek te gerçekleşmekte olan örtük öğrenme süreçlerinin ve gizli müfredatın farkında olunması gerekir. Bunun ötesinde adına profesyonelizm, insani bilimler, biyoetik, tıbbi etik, mesleki değerler ya da profesyonel davranış… ne denirse densin, yapılandırılmış bir programa gereksinim vardır. Bu programlar için ideal olan interdisipliner katkıyla, mümkünse diğer sağlık mesleklerinin katılımıyla gerçekleştirilmesi ve longitudinal olarak tıp eğitimi boyunca spiral bir program şeklinde devam etmesidir. Böyle bir program özellikle klinik yıllarda klinisyen öğretim üyelerinin öğrencilere refleksiyon fırsatı sağlayacağı güvenlikli öğrenme ortamları oluşturulmasına ihtiyaç duyar.

Aslında mesleki değer kazandırmaya yönelik her eğitim çalışması fakültelerde zincirleme bir reaksiyona yol açma kapasitesine sahiptir. Güvenli öğrenme ortamı sağlama ön koşulu, kliniklerin öğrenci-dostu ortamlara dönüştürülmesini ve yenilenmesini gerektirir. Öğrencilerin refleksiyon becerilerinin ve etik akıl yürütme becerilerinin geliştirilmesi, deneyimsiz öğretim üyeleriyle başarılamaz, bu durum da eğitici gelişimi programlarını peşi sıra getirir.

Sonuç olarak, mesleki değerler karmaşık klinik ortamlarda öğrencilerde kendiliğinden yeşeren nitelikler değildir. Aksine, öğrencilerin tıp fakültesine getirdiği naif idealizm, varolan sorunlu sağlık ortamları içinde yok olmaya mahkumdur. Tüm zorluklarına rağmen, böyle bir program mümkündür ve ülkemizde de örnekleri giderek çoğalmaktadır.

KAYNAKLAR

1. Lesser, C.S., et al., A behavioral and systems view of professionalism. JAMA: the journal of the American Medical Association, 2010. 304(24): p.

2732-2737.

2. Hilton, S. and L. Southgate, Professionalism in medical education. Teaching and Teacher Education, 2007. 23(3): p. 265-279.

3. Coulehan, J. and P.C. Williams, Conflicting professional values in medical

education. Cambridge Quarterly of Healthcare Ethics, 2003. 12(01): p. 7-20.

4. Davidson, C., Charter on medical professionalism. Where do we go from

here. Eur J Intern Med, 2002. 13: p. 153.

5. Kuczewski, M., Developing competency in professionalism: the potential

and the pitfalls. ACGME Bulletin, 2001: p. 3-6.

6. Ludmerer, K.M., Instilling professionalism in medical education. JAMA: the journal of the American Medical Association, 1999. 282(9): p. 881-882.

7. Blank, L., et al., Medical professionalism in the new millennium: a physician

charter 15 months later. Annals Of Internal Medicine, 2003. 138(10): p.

839-841.

8. Cruess, R.L. and S.R. Cruess, Teaching professionalism: general principles. Medical teacher, 2006. 28(3): p. 205-208.

9. Rothman, D.J., Medical professionalism: Focusing on the real issues. New England Journal of Medicine, 2000. 342(17): p. 1284-1286.

10. Hafferty, F.W., Beyond curriculum reform: confronting medicine’s hidden

curriculum. Academic Medicine, 1998. 73(4): p. 403-407.

11. Patenaude, J., T. Niyonsenga, and D. Fafard, Changes in students’ moral

development during medical school: a cohort study. Canadian Medical

Association Journal, 2003. 168(7): p. 840-844.

12. Bebeau, M.J., Evidence-based character development, in Advances in

Bioethics, N. Kenny and W. Shelton, Editors. 2006, Elsevier: Oxford p. 47-86.

13. Patenaude, J., T. Niyonsenga, and D. Fafard, Changes in the components of

moral reasoning during students’ medical education: a pilot study. Medical

education, 2003. 37(9): p. 822-829.

14. Hren, D., M. Marusic, and A. Marusic, Regression of moral reasoning during

medical education: combined design study to evaluate the effect of clinical study years. PloS one, 2011. 6(3): p. e17406.

15. Coulehan, J., et al., The best lack all conviction: biomedical ethics,

professionalism, and social responsibility. Cambridge Quarterly of Healthcare

Ethics, 2003. 12(1): p. 21-38.

16. Newton, B.W., et al., Is there hardening of the heart during medical school? Academic Medicine, 2008. 83(3): p. 244.

17. Wear, D., On white coats and professional development: the formal and the

hidden curricula. Annals Of Internal Medicine, 1998. 129(9): p. 734.

18. Caldicott, C.V. and K. Faber-Langendoen, Deception, discrimination, and

Medicine, 2005. 80(9): p. 866-873.

19. Coulehan, J., Viewpoint:: Today’s Professionalism: Engaging the Mind but

Not the Heart. Academic Medicine, 2005. 80(10): p. 892-898.

20. McCullough, L.B. and C.M. Ashton, A methodology for teaching ethics in the

clinical setting: A clinical handbook for medical ethics. Theoretical Medicine

and Bioethics, 1994. 15(1): p. 39-52.

21. Wright, R.A., Clinical Judgment and Bioethics: The Decision Making Link. Journal of Medicine and Philosophy, 1991. 16(1): p. 71-91.

22. Veatch, R.M., White coat ceremonies: A second opinion. Journal of medical ethics, 2002. 28(1): p. 5-6.

23. Akpınar, B., Transformatif öğrenme kuramı: Dönüşerek ve değişerek öğrenme 2010.

24. Goldie, J., Integrating professionalism teaching into undergraduate medical

education in the UK setting. Medical teacher, 2008. 30(5): p. 513-527.

25. Mann, K.V., Learning and teaching in professional character development, in Advances in Bioethics, N. Kenny and W. Shelton, Editors. 2006, Elsevier: Oxford. p. 145-183.

26. Zaikowski, L.A.G.J.M., A Three-Tiered Approach to Enhance Undergraduate

Education in Bioethics. BioScience, 2004. 54(10): p. 942.

27. Miller, G.E., The assessment of clinical skills/competence/performance. Academic Medicine, 1990. 65(9): p. S63.

PROFESYONELLİK EĞİTİMİ AÇISINDAN TIBBIN ANA YAPISINI VE