Türkiye & Fransa’da Basının Durumu

O ethos é construído a partir da visão de mundo de cada indivíduo e, na escola, essas visões ficam patentes em suas peculiaridades. As visões de mundo, freqüentemente orientam as ações humanas sobre as vias determinadas pelo dinamismo dos interesses, ou seja, nossa “visão do mundo” acaba condicionando nossos interesses.

De acordo com Weber (2004), o ethos traz em si a marca da estrutura que conforma a tradição de um povo, seu "espírito", mas também abrange os influxos da ação dos sujeitos e das pressões circunstanciais que interagem com essa estrutura em um determinado tempo situado; o ethos pode, então, ser considerado a origem e a moeda dos processos sociais, sendo o resultado das inter-relações entre a tradição e a mudança. De fato, Weber (2004) empenha-se em mostrar que os interesses e os meios adequados para satisfazê-los são situados social e historicamente, já que devem ser legitimados pelos valores existentes na sociedade.

Nesse sentido, não se pode pensar que os interesses sejam os únicos elementos explicativos do comportamento dos atores sociais em âmbito escolar e do funcionamento de cada instituição, pois os interesses precisam dos valores para a formulação de seus objetivos e para a legitimação dos meios empregados para persegui-los.

Também não se pode perder de vista que o ser humano, no ativismo em que vive, acaba por perder o sentido do mundo intermediário, do presente, que é isto que se pode chamar de mundo real, naquilo em que ele se constitui como o processo entre a inscrição mental do ideal e a obtenção material daquilo que se objetiva.

As escolas brasileiras não são iguais. Suas condições de funcionamento são extremamente diversificadas por regiões, por classes sociais, e é significativa a presença de uma pluralidade cultural e étnica. Seria preciso partir dessa radiografia

e propor um método criativo, de tal modo que a unidade nacional pretendida fosse unidade, não uniformidade, na medida em que ela passa pelo enfrentamento da diversidade e não foi isso que ocorreu com a proposta dos PCNs.

O baixo índice de rendimento escolar, por exemplo, tão alardeado, não é fruto apenas da “falta de esforço” dos alunos. Na raiz desse desempenho inferior está uma política econômica e social de privação e exploração que transcende, não somente o currículo, como também a escola e a educação como um todo.

Cunha (1996), em análise da versão preliminar dos PCNs, também emitiu um parecer contrário à forma como os PCNs foram apresentados, já elaborados, descartando as propostas curriculares existentes, que haviam sido elaboradas com a finalidade precípua de se estabelecer algo próprio, portanto, não copiado como acabou sendo, da versão espanhola.

Do Caderno de Educação do jornal O Dia (28/05/2000), extrai-se o resumoe uma entrevista realizada com o educador Jurjo Torres Santomé8:

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação no Brasil e as mudanças em curso são inspiradas na reforma espanhola?

Não são inspiradas: são copiadas. Eu lembro que até os livrinhos dos Parâmetros Curriculares Nacionais daqui têm as mesmas cores dos de lá, com seus respectivos assuntos relacionados às mesmas cores. Copiaram até o formato físico.

O que foi bem sucedido na Espanha e o que pode ser evitado aqui no Brasil?

Foram êxitos a extensão da Educação obrigatória para 16 anos, a Educação Compreensiva para o Ensino Profissionalizante e a Educação Infantil de 0 a 6 anos. Mas faltou priorizar o conteúdo a ser transmitido. Faltou definir os recursos que financiariam a reforma. Não houve uma lei de orçamento para viabilizá-la. A lei anterior de 1970 era fascista, mas muito bem estruturada. Chamavam-na Lei de Financiamento do Sistema Educativo. Franco, o ditador, deixou só a Lei Geral da Educação. Como elaborar uma reforma sem o dinheiro? Queríamos saber de quanto dispúnhamos para planejar até aonde poderíamos ir.

E a parte pedagógica?

O ministério inundou todo o sistema educativo com uma linguagem psicológica: o Construtivismo. Os conteúdos eram obsoletos e a formação do profissional horrorosa. O nível educativo caiu muito. Nós temos visto crianças com anos de estudo que não sabem ler nem escrever. O ponto é que não podemos ter Educação de qualidade depois da reforma com o mesmo profissional que tínhamos antes. O Construtivismo foi supervalorizado. A questão da Escola não está só na parte pedagógica, está na cultural. E ela ficou intocada. Os conteúdos não foram debatidos. Só se pensava em psicologia, psicologia, psicologia. O ministério financiava cursos de Construtivismo.

8 Um dos criadores da reforma concluída na Espanha há 15 anos, advertia em 2000, para o perigo de supervalorizar teorias psicológicas, como o construtivismo e esquecer-se do conteúdo.

Chama-se a atenção, neste trabalho, sobre um fato curioso: na cópia dos PCNs da reforma espanhola, em que se encontra como um dos temas transversais a se trabalhar, “Educação do Consumidor”, este não foi copiado, no Brasil, para ser abordado nas quatro séries iniciais do Ensino Fundamental, aparecendo tão somente a partir da quinta série em diante, denominado como “Trabalho e Consumo”. Questiona-se, com que intenção? Qual a ideologia subjacente? Sabe-se da grande influência que os professores exercem – como exemplo – para os alunos dessas séries iniciais e, esse tema tão candente necessita de abordagem sistematizada para não se tornarem adultos consumistas.

Cunha (1996) sugere também que os PCNs deveriam desenvolver apenas as disciplinas clássicas do currículo, pois, pelo menos sobre essas, acredita que os professores tenham um certo domínio, e defende que o tema Ética - colocado como eixo norteador do currículo - enquanto conteúdo, deveria ser retirado dos PCNs, pelo menos no que respeita ao trabalho com os alunos.

Lombardi (2005, p. 22) concorda com Cunha em que “a Ética como tema deva ser retirado dos PCNs”, alegando que “tratar sobre Ética é adentrar um tema que pressupõe um mínimo de erudição, um mínimo de conhecimentos que possibilite um passeio histórico pela Filosofia”. Isso pressupõe um novo perfil para o currículo dos cursos de Formação de professores, pois o atual não parece dar conta desse embasamento. Esclarece, ainda, (p. 25) que

o estudo da Ética, entre outros temas, surge portanto como uma exigência

legal, justificada pela necessidade de um currículo que servisse de

orientação governamental, passando a ser um tema obrigatório para a educação nacional. [...] Os temas transversais partem do princípio de que a escola é o lugar de formação do cidadão.

Devido à complexidade do momento atual com inúmeras crises no país em que grassam a miséria, a fome, a violência, a exploração desmedida, o consumismo exacerbado – o estudo acurado da Ética, de forma sistematizada, faz-se urgente em todos os campos dos saberes.

Nesta pesquisa, concorda-se com Goergen (2005) e Lombardi (2005) em que a Formação de professores encontra-se inconsistente histórico-filosoficamente e que necessita de alterações e aprofundamento epistemológicos, porém defende-se a não retirada da Ética dos PCNs, mas sim recomenda-se implementação da

mudança paradigmática de currículo em que tanto a Ética como todos os demais valores a serem trabalhados – conforme a especificidade de cada escola, assim como nos cursos de Formação inicial e continuada de professores – sejam colocados como eixos longitudinais (= verticais), gravitando as disciplinas clássicas no seu entorno.

Embasa-se para isso nos ensinamentos de autores espanhóis por ocasião da crítica empreendida contra a transversalização dos valores na reforma da educação espanhola. Se os professores, na graduação e na formação continuada, tiverem maior embasamento sobre ética pluralista, sobre como se trabalhar, metodologicamente, de forma sistematizada, buscando-se atingir os objetivos específicos de cada valor elencado no coletivo de cada escola, poderão dar conta de contribuir para a transformação social. Acredita-se, dentre outros aspectos, que não há outra forma de a escola participar da implementação de uma sociedade igualitária. No entanto, Jacomeli9 (apud LOMBARDI, 2004, p. 28) elogia a transversalidade como se esta tivesse sido defendida pelos autores espanhóis que ela cita, afirmando:

Esse entendimento da educação [transversalizada], bem como dos conhecimentos que devem ser ministrados nas escolas, encontrou inspiração em alguns defensores ardorosos como Maria Dolores Busquets, Manoel Cainzos, Tereza Fernandez, Aurora Leal, Monsserrat Moreno, Genoveva Sastre, César Coll, Rafael Yus Ramos e outros. No Brasil tem sido defendida por Ulisses Ferreira de Araújo, Ives de La Taille, Ana Amélia Inoue, Regina de Fátima Migliori, Ubiratan D’Ambrózio, Sílvio Gallo etc.

Quanto a essa colocação, acredita-se ser necessário o esclarecimento de que pode ter havido um equívoco sobre o entendimento de que todos esses autores tenham defendido a transversalidade dos valores no currículo, pois, conforme se destaca abaixo, por exemplo, no que se refere a Maria Dolores Busquets, registra-se o seguinte depoimento (1998, p. 101):

9 Tese de Doutorado de Mara Regina Martins Jacomeli, orientada pelo prof. Dr. José Claudinei

Lombardi e defendida na UNICAMP em 2004. Obra intitulada PCNs e Temas Transversais:

análise histórica das políticas educacionais brasileiras e publicada em Campinas, pela editora

[...] Nossa satisfação inicial [com a reforma] diminui notavelmente se, além de centrar nossa atenção nas mudanças e na evolução que têm sido produzidas, também nos detivermos em analisar aqueles aspectos que

permanecem inalteráveis, apesar dos alvos alcançados, os que de forma

mascarada, subjazem como tais sob a aparência de novidades, ou também

os que não refletem, nem na prática, nem nos atos, o novo significado que

temos dado no âmbito teórico e verbal (grifo nosso).

Na reforma da educação espanhola em 1989, assim como ocorreu na brasileira de 1996, os professores não tiveram voz ativa, pois prevaleceu uma experiência piloto que ocorrera na Catalunha e o governo espanhol convidou César Coll e seu grupo para elaborarem uma proposta curricular, que culminou na implantação da teoria construtivista, embasada nos experimentos clínicos de Piaget. Essa reforma foi concebida como um discurso hegemônico que anulou quaisquer perspectivas da luta coletiva do professorado. Cunha (1999, p. 292) ressalta:

Nos documentos de orientação curricular não apareceu nenhuma referência ao processo histórico vivido anteriormente, como se o sistema educacional espanhol tivesse começado em 1990 (CONTRERAS, 1999). Assim, os professores tiveram suas vozes caladas e seus saberes não reconhecidos.

[...] Passados quase 10 anos [este artigo foi publicado em dez/98] de

vigência da reforma, o discurso atual dos professores parece mais acossado e defensivo, apontando para um retorno saudosista e corporativo à condição anterior.

Ainda, Busquets (1998) – bem como outros autores (CAINZOS, 1998) do livro intitulado Temas transversais em educação: bases para uma formação integral

– não concordam com a transversalidade e advertem que a concepção de transversalidade deve ser a da vinculação dos conteúdos ao cotidiano e aos interesses da maioria da população, alterando-se o eixo vertebrador dos conteúdos escolares. Os temas transversais necessitam, então, ser os fios condutores, o centro das atuais preocupações sociais, os eixos, em torno dos quais, as disciplinas curriculares devem gravitar. Estas deixam de ser um fim em si mesmas e passam a ser instrumentos que possibilitam o desenvolvimento da capacidade de pensar, compreender e manejar adequadamente o mundo que nos rodeia.

Coloca-se, a título de esclarecimento, um dos exemplos de Cainzos10 _(1998, p. 135-136), em que o autor sugere seis possíveis enfoques sobre Alimentação,

10 Manuel Cainzos é um dos autores do livro organizado por Maria Dolores Busquets “Temas

transversais em educação: bases para uma formação integral”. As sugestões desses autores

surgem em vista do questionamento que fizeram à implantação dos valores como temas transversais no currículo espanhol, conforme já se explicitou.

dentro do tema transversal “Educação do Consumidor”, que podem ser abordados em qualquer nível de ensino - de forma sistematizada, contrapondo-se, portanto à transversalidade - desde que o professor saiba ajustá-lo às características dos sujeitos a que se destina, uma vez que os conteúdos não devem/podem obedecer a uma seqüência linear, dentro de uma proposta interdisciplinar.

Sucos: conhecer diferentes tipos de sucos. Diferenciar o sabor dos sucos

naturais e artificiais. Fazer sucos naturais. Avaliar a importância da fruta na

alimentação... Frutas: conhecer diferentes sistemas de produção e

distribuição. Analisar as propriedades de diferentes tipos de frutas. Refletir sobre os hábitos de consumo de frutas e avaliar seus benefícios para a

saúde... Galinha e ovo: conhecer o sistema de produção e venda de ovos

em pequena escala. Refletir sobre o consumo de ovos na dieta, e adotar normas higiênicas no consumo. Incentivar atitudes positivas com relação

aos animais... Queijo: conhecer os processos de produção, comercialização

e venda do queijo e do leite. Analisar rótulos de embalagens do leite e de seus derivados. Fazer queijo. Avaliar a importância do leite como elemento

básico da dieta... Os alimentos: conhecer tipos, componentes e funções dos

alimentos. Publicidade, etiquetas e consumo de alimentos. Análise comparativa de alimentos. Conservação de alimentos. Direitos do

consumidor. Novas fontes de alimentação. Alimentação e Saúde: conhecer

as relações entre alimentação-nutrição e atividade humana. História da alimentação. Elaboração de cardápios em função de uma dieta equilibrada. De uma determinada doença ou de um regime específico. Consumo, economia e legislação. Dietética.

Além de se dar especial atenção ao tema Trabalho e Consumo, em uma era marcada pela globalização e pela ascensão de novas tecnologias, a preservação da diversidade cultural também se torna um desafio-chave; em vista da erosão da diversidade, necessita-se assegurar que todas as culturas desfrutem das condições necessárias para continuarem a existir.

Essa aproximação da escola aos temas significativos do mundo atual, de forma longitudinal no currículo – o mais próximo possível da realidade percebida pelos alunos – facilitará, por exemplo, a aprendizagem de conceitos, atitudes e procedimentos quanto a determinadas preocupações sócio-ambientais relevantes. Isso propiciará, então, possibilidades de os alunos se apropriarem dos conhecimentos necessários e se tornarem os agentes críticos em busca da consecução de uma sociedade igualitária, justa. Conforme denuncia também Gentili (1996, p. 44),

essa reforma é habilmente apresentada pelas burocracias ministeriais de nossos países [Argentina e Brasil] como modelo e exemplo de reestruturação exitosa no campo educacional, embora na própria Espanha,

esteja sendo submetida a uma profunda crítica e a um rigoroso balanço, cujos resultados não parecem ser dignos de inveja. Vejam-se a esse

respeito: Plataforma Asturiana de Educación Crítica (1995) e Revista Archipielago (1993) (grifo nosso).

Questiona-se, então: se os órgãos governamentais, “detentores do saber”, conheciam essa problemática (ou não?!), por que repetir, no Brasil, a partir da Resolução CNE/CEB nº. 2/1998, um modelo de ensino/metodologia questionável? Ainda Moraes, Andrade, Castro e Ortigosa11 _{(2003, p. 203), assinalam:}

Argumenta-se: a reforma da educação espanhola implantou-se em 1989. Seria ingenuidade de nossa parte acreditar que os órgãos “competentes”, nossos legisladores e os autores dos PCN – sete anos depois – não vislumbrassem que os mesmos erros (ou “acertos”?) ocorreriam em nossos sistemas de ensino...

Embora, no Brasil, o documento introdutório dos PCNs afirme que não se trata de um currículo nacional, mas de parâmetros supostamente flexíveis e não obrigatórios, parece evidente que a explicitação detalhada feita nos documentos parciais que o compõem, assim como as condições sob as quais foi feita sua implantação, levam a supor o contrário disso. Novamente, valendo-se do documento da UFRGS (SILVA e GENTILI,1996, p. 119), encontra-se que:

A “qualidade de ensino” no texto introdutório é apresentada como tendo “padrões” e “indicadores”, como sendo “buscada”, através de “instrumentos”, como devendo ser “elevada”, “melhorada”, como sofrendo “incremento”, mas sem ser jamais definida.

Defende-se, neste estudo, que a noção de “qualidade” não pode ser desligada de suas vinculações com as relações de poder, interesse e dominação. A questão da “qualidade em educação” é relacional em seu vínculo com a distribuição e partilha dos recursos e da riqueza, além de ser fundamentalmente política, vinculada a decisões e a conflitos sobre que grupos obtêm quais recursos e em que quantidade.

Além disso, outro fator importante a se destacar é que mudanças curriculares não ocorrem no papel, mas na prática dos professores. Um documento

11 Nesse artigo – publicado na Revista Ciência Geográfica. Bauru: AGB, ano IX, n. 2, p. 199-204,

curricular só existe, enquanto reforma, na hora em que é implementado na sala de aula. O documento escrito, por si só, não garante modificações nas práticas docentes e, mais ainda, não garante que possíveis modificações ocorrerão na direção desejada, haja vista o que se nos apresenta sobre a Proposta Político- Pedagógica: documento redigido pela equipe-administrativo-pedagógica de cada escola e de que, não só raramente os docentes participam, como também pouco o viabilizam na prática educativa.

Fatores pessoais, sociais e culturais influenciam a forma como um professor implementa recomendações curriculares, fazendo com que a afirmativa de Moreira (1995b, p. 22) - "Não acreditamos que quaisquer tentativas de reformulação curricular possam obter sucesso sem a participação e a adesão do professorado." – se torne fundamental para a discussão sobre a real necessidade dos PCNs.

Lombardi (2005, p. 35) ainda destaca “a falta de orçamento adequado e suficiente para suprir as necessidades básicas da educação, salários baixos para os docentes, deficiente e inadequada formação dos professores e escasso investimento em infra-estrutura”. A educação acaba sendo uma mercadoria a ser consumida por quem por ela se interessar, demonstrando vontade e competência para adquiri-la, assim como acontece com outros produtos. O que se verifica é que as reformas empreendidas apenas evidenciam a adequação às necessidades do mercado.

Isso posto, verifica-se que a Formação humanística inicial de professores é extremamente importante, assim como a formação continuada. Ressalta-se ser preciso que fique consistente, nessa formação, a polaridade “ética universalista X ética pluralista” conforme se vem defendendo ao longo deste trabalho; para reforçar esses aspectos, é importante a crítica cogente sobre a formação docente atual.

É comum a Educação ser encarada como um valor único, invariável e redentor. Divergindo desse ponto de vista, neste trabalho, enfoca-se-a como enredada em seu contexto histórico-cultural, em que se entende a educação implicada nas ações político-sociais, devendo, portanto, ser objetivamente (com fins específicos, de desenvolvimento da cidadania) planejados pelos docentes – tanto o processo de ensino-aprendizagem de conteúdos conceituais, factuais e procedimentais, como a apropriação/vivência de valores, atitudes e normas.

O fundamento encontra-se em Nietzsche (1983), já abordado nos capítulos anteriores, quando critica a ética metafísica universalista tradicional e, com isso,

força a necessidade do reconhecimento da pluralidade ética contemporânea e abala a educação voltada para finalidade única com desconsideração das circunstâncias e das contingências. Na trilha dele, alinharam-se muitos pensadores do século XX e, assim, a sempre eterna função pedagógica da Filosofia passou a mostrar caminhos ainda não percorridos – até porque desconhecidos – pelos profissionais da educação.

Denuncia Lombardi (2005) que a imposição dos PCNs em âmbito nacional apresenta uma nova orientação para a Formação de professores (o modelo das competências) que não dá conta dos valores e se encontra articulada com as determinações dos organismos internacionais presentes no Relatório Dellors, em que os professores são os responsáveis pelo processo formativo dos educandos.

Lombardi (2005, p. 49) ainda adverte que os documentos produzidos pelo MEC “não camuflam a concepção tecnicista que embasa teoricamente a formação dos docentes”. Ainda, (p. 53), afirma:

Essa tentativa de precarização da formação docente resultou em protestos por todo o país, engajando profissionais das universidades públicas, instituições de ensino privadas, sindicatos, associações ligadas à formação docente como a ANFOPE, que resultou na articulação de um abaixo- assinado para contestar a medida.

Sob essa ótica, na perspectiva enunciada na epígrafe deste capítulo, e como se depreende da articulação das questões expostas, para o professor viabilizar todas as suas atuais responsabilidades, necessita ter outro modelo de formação inicial e continuada, fundamentado na ética pluralista, em que o trabalho pedagógico com valores se torna fundamental.

A crítica dos valores nada mais é que a disciplina inteligente das escolhas humanas. Tal disciplina implica, em primeiro lugar, a consideração da relação existente entre meios e fins, de tal modo que os fins não podem ser julgados a não ser julgando, ao mesmo tempo, os meios que servem para alcançá-los. Como ensina Severino (1994, p. 37),

por mais que saibamos que os valores que embutimos em nossas práticas pessoais cotidianas sejam herdados de nossa própria cultura, recebendo-os através dos processos informais e formais de educação, continuamos desafiados a justificá-los, a fundamentá-los, buscando esclarecer como eles se legitimam e legitimam o nosso agir individual e coletivo. De um lado, o