6. Modernleşmenin Yönü ve Bir Tercihin Ekonomi-Politiği
1.4. Devrim Fransa’sında Laik Üstünlüklü Cumhuriyet Projesi
Muitos questionamentos têm ocupado o pensamento dos intelectuais contemporâneos, no sentido de buscar novos fundamentos para o agir humano. Rohden (1993) ressalta que, segundo Horkheimer (1895–1973), apesar de o formalismo kantiano ter justificado o respeito e os mesmos direitos para todos os homens, a atitude iluminista não obteve sucesso para medir o progresso moral dos seres humanos pelo desenvolvimento das capacidades espirituais do indivíduo e, ao mesmo tempo, tornar esse progresso obrigação de cada um.
Principalmente depois das duas grandes guerras do século XX, os filósofos reunidos na Escola de Frankfurt (especialmente Adorno, Horkheimer e Marcuse) denunciaram o caráter de domínio da razão (instrumental) apontando sua arrogância quanto às promessas libertadoras. Diante das diferentes formas de irracionalidades cometidas pelos homens e que se aguçaram no século XX, esses filósofos esclareceram que a tradição da razão ocidental teria tomado um caminho errado.
Emergiu, então, uma descrença na possibilidade de refletir sobre o relacionamento entre o raciocínio e o agir correto, abandonando-se a idéia iluminista de fundamentação racional da ação. Hermann (2001) incita às reflexões: em vez da validade de convicções racionais, não é o poder que direciona as ações humanas? No lugar da racionalidade do agir do homem não está a racionalidade do sistema? Será que no lugar da racionalidade do imperativo categórico não há só solução de problemas relativos à análise dos contextos?
Na tentativa de encontrar respostas para tantos questionamentos, os pensadores contemporâneos se vêem diante de dois problemas: a) a existência de uma pluralidade de razões em confronto intercultural; b) um receio diante do relativismo.
Hermann (2001) aponta que, ao final, percebe-se que talvez se esteja diante apenas de uma relativização do confuso absolutismo da razão, o que permite o surgimento de espaço para o particular, para o plural, que avança em todas as ciências e nas novas formas de agrupamentos sociais. Todavia, no terreno educacional essa problemática só vem sendo reconhecida tardiamente, pois a Educação, circunscrita ao âmbito existencial, tende a não se desvencilhar da segurança e da familiaridade. A isso corresponde a inevitável atração pela unidade que retarda o enfrentamento de questões relativas à pluralidade. Assim ela ensina (p. 91):
A pluralidade refere-se à multiplicidade de normas e formas de vida, teorias e idéias, modos de fundamentação e filosofias, constituindo-se numa inegável marca da atual realidade sociocultural. [...] Em nosso tempo, de modo geral, a pluralidade aparece como categoria que não se submete ao caráter unitário e universal absoluto pressuposto pelos fundamentos que, de forma persistente, justificaram a Educação na busca do mais alto aperfeiçoamento moral.
Segundo Hermann (2001), Jürgen Habermas – filósofo contemporâneo – atesta que, hoje, vive-se um tempo pós-metafísico, em que a metafísica e sua fundamentação foram abaladas pelo desenvolvimento histórico. As características desse tempo, conforme Habermas (1989, p. 15), seriam as seguintes:
a) a queda do pensamento totalizador, voltado para o uno e para o todo, questionado por um novo tipo de racionalidade metódica, sobretudo pelo método experimental das ciências; b) os conceitos tradicionais foram submetidos à destranscendentalização e a consciência histórica trouxe a emergência da finitude; c) o surgimento da Filosofia da linguagem em oposição à Filosofia da consciência e ao modo objetificador da ciência e da técnica; d) a relevância dos contextos do agir, invertendo-se a relação do primado teoria-prática.
Nesse sentido, o “pluralismo das múltiplas razões” substitui a “razão totalizante” e obriga o homem à busca de novos fundamentos para a ação, pois o mundo contemporâneo apresenta múltiplas e heterogêneas formas de vida, implicando ruptura dos vínculos originários entre a ética universalizante e a educação.
No mundo contemporâneo, Hermann (2001) adverte que o pluralismo passou a ser a condição da Ciência, da Arte, do Direito, da Política e da Educação como forma de correção da unilateralidade do pensamento, do gosto e da moral. Ele atua contra o egoísmo lógico, estético e prático, exigindo de todos e de cada um o entendimento da alteridade para que não se estabeleça a supremacia do pensamento único.
A autora destaca que o relativismo surge como uma tentativa de responder aos profundos conflitos éticos com os quais o ser humano se defronta, já que não encontra um código moral de validade universal capaz de solucioná-los coerentemente. Conseqüentemente, a verdade moral e sua justificação tornam-se relativas a fatores culturais sócio-históricos, ou seja, à pluralidade dos diferentes contextos. Nessa ótica, as normas e valores de um povo são determinados por uma situação histórica peculiar, para a qual conceitos e regras morais, numa perspectiva universal, são apenas abstrações incapazes de conviver com o diferente e o plural.
Em si mesmo, o relativismo ético é um argumento positivo na medida em que admite a complexidade da natureza humana e considera que é a variedade dos contextos sócio-culturais que possibilita a valorização ou não de uma pluralidade de
bens e na maneira como afirma que todas as moralidades são válidas do mesmo modo; e que ninguém pode emitir juízos de valor sobre os indivíduos com valores e critérios substancialmente diferentes daqueles aos quais eles se encontram vinculados.
Hermann (2001) aponta ainda que, no entanto, a radicalização do relativismo pode trazer problemas, sobretudo quando se argumenta contra a inferioridade das formas de vida de povos considerados primitivos e, sob uma suposta superioridade hierárquica e evolutiva de natureza humana universal, passando-se a emitir juízos que justifiquem políticas perversas de intervenção e colonização desses povos, como já aconteceu no passado e ainda continua a acontecer. As novas tentativas de fundamentação do agir moral preocupam-se em evitar o relativismo moral e buscam uma fundamentação não transcendental.
Como se viu, o esforço de fundamentar a ética sempre esteve presente na tradição filosófica, mas hoje essa exigência encontra grandes dificuldades, conforme observa Dutra (1997, p. 11):
Buscar fundamentar a exigência de validade das proposições morais era algo mais ou menos evidente na tradição filosófica moderna, agora, não é nem evidente que a Filosofia possa oferecer uma fundamentação dos princípios morais. Aliás, não é nem mais evidente que proposições morais carreguem em si uma pretensão de validade que se poderia chamar de análoga à verdade. Por isso, hoje, uma investigação filosófica que queira assumir essa tradição de tratamento da ética tem, de início, uma tarefa que a ética não tinha antes, a saber, como justificar a introdução de uma exigência de validade no domínio das proposições morais?
Sem dúvida, a Educação sistemática – ou seja, a Educação programada para a transmissão de “pacotes” intelectuais de conteúdos científicos atualizados e com vistas a fazer com que as novas gerações se apropriem, pelo discurso, de valores considerados democráticos e os vivenciem em todas as instâncias sociais – passou a ser um desafio para os educadores e para os governos nesta nova ordem econômica, social e política.
A Filosofia ensina a refletir sobre o cotidiano para que se direcione a prática político-pedagógica, isto é, definir, ter claro o que se ensina, a quem se ensina e para que se ensina, com o objetivo de construir o discurso contra-ideológico e vivificar a relação entre os indivíduos.
Já, do ponto de vista político, aprende-se a inserção no contexto sócio- econômico-cultural, analisando-se o universo da microestrutura da sala de aula dentro da macroestrutura da sociedade, para que surjam os questionamentos e se proponha a almejada transformação. Demo (2001, p. 90) adverte:
a formação dos professores precisa ser radicalmente revista e a Pedagogia que aí está não serve para nada, pois é todo o contrário da aprendizagem reconstrutiva. Não se trata, porém, de combater a Pedagogia, mas de inventar outra, na convicção de que é o estudo mais estratégico da universidade. [E continua, p. 95] [...] educação tem como objetivo fundamental gestar a autonomia.
A escola torna-se, portanto, o espaço político-pedagógico ideal para formar alunos com consciência crítica e espírito de cidadania plena, preocupando-se, entre outros aspectos, com os sintomas perturbadores, oriundos das mudanças trazidas pelo renascimento liberal, como o desenvolvimento da cultura do consumo entre a população, inclusive, a mais excluída.
Enfim, concorda-se com Hermann (2001) quando ensina que a relação da Educação com a Ética não pode ser de um otimismo sem medidas, entretanto, deve- se aceitar a imprevisibilidade e a vulnerabilidade, posto que de certa maneira o ser humano ainda permanece como enigma, isto é, ora age visando o bem, ora se dirige para o mal.
Assim, entende-se ser importante que educadores e governos tenham presente as palavras de John Dewey (1859-1952), registradas na epígrafe deste capítulo, para compreender que cada indivíduo, ao nascer, já encontra uma sociedade e uma cultura estabelecidas e que não se tem, inicialmente, outra opção, a não ser integrar-se a elas. Posteriormente, dependendo de uma multiplicidade de fatores (principalmente o tipo de Educação, pensando-se no hoje e nas gerações futuras), educadores e educandos podem vir a ser agentes transformadores. E para que isso ocorra, há que se ter política e políticas públicas fundamentadas na ética da responsabilidade, que é o que se intenta abordar no próximo capítulo.