Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü
Özet
Eğitimcilerin sınıfta teknolojiyi özellikle de bilgisayarı kullanmaya başlamasıyla, öğrencilerin yaratıcı düşünmelerini destekleyen yeni fırsatlar ortaya çıkmıştır (Liu, 1998). Bilgisayarın, yaratıcılığı kolaylaştıran potansiyele sahip olduğunu ortaya koyan pek çok araştırma vardır. Örneğin; Logo yazılımını ve bilgisayar ortamında kullanılan diğer tasarım araçlarını kullanarak tasarım yapmanın, öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerinin gelişimine olumlu etkisinden söz edilmektedir (Clements,1995). Bu çalışmada, bilgi ve iletişim teknolojilerinin (BİT) yaratıcı düşünceyi geliştirici farklı öğretim yöntem, teknik, stratejiler ve araçlarına (Ters Beyin Fırtınası Tekniği, SCAMPER, Analoji ve Metafor, Morfolojik Sentez, Web Macerası (WebQuest) vb.) dayalı olarak eğitimde yaratıcı bir biçimde kullanılmasına nasıl olanak sağlayabileceğine değinilmektedir.
Anahtar Sözcükler: Bilgi ve iletişim teknolojileri (BİT); Yaratıcılık; Yaratıcı BİT örnekleri; Yaratıcı öğrenme
yöntem, teknik, strateji ve araçları
Abstract
A new opportunity, to encourage students to improve creative thinking skills, appeared with the beginning of usage of technology, especially computers, by educators (Liu, 1998). There are many researches stating that computers have the potential to foster creativity. For example, using Logo software or other design tools to make designs, have positive impact on development of students‟ creative thinking skills (Clements,1995). In this study, it is focused on answers for the following question: “How creatively usage of various teaching methods, techniques, strategies, and tools (Reverse brain storming, SCAMPER, metaphor, analogy, and morphological synthesis, WebQuest etc. )- based ICT can be provided and fostered in education?”.
Keywords: ICT; Creativity; Creative ICT Samples; Creative Learning Methods, Techniques, Strategies, and
tools
GĠRĠġ
Eğitimcilerin sınıfta teknolojiyi özellikle de bilgisayarı kullanmaya baĢlamasıyla, öğrencilerin yaratıcı düĢünmelerini destekleyen yeni fırsatlar ortaya çıkmıĢtır (Liu, 1998). Bilgisayarın, yaratıcılığı kolaylaĢtıran potansiyele sahip olduğunu ortaya koyan pek çok araĢtırma vardır. Örneğin; Logo yazılımını ve bilgisayar ortamında kullanılan diğer tasarım araçlarını kullanarak tasarım yapmanın, öğrencilerin yaratıcı düĢünme becerilerinin geliĢimine olumlu etkisinden söz edilmektedir (Clements,1995). Ala-Mutka, Punie ve Redecker (2008), son yıllarda, bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin (BĠT), insanların yaĢamlarında, çalıĢmalarında, etkileĢimlerinde ve bilgiyi iĢlemelerinde değiĢimlere yol açtığını ifade etmektedir. Sosyal bilgisayar ortamları ve bu ortamlara katılım yaklaĢımlarının, hükümet uygulamalarını, sağlık ve eğitim sektörünü etkilediği bilinmektedir (Osimo, 2008; Ala- Mutka, 2008; Punie, 2008; Redecker, 2009). Ġçeriklerin, iĢbirliğine dayalı olarak geliĢtirilmesi ve paylaĢımı (örneğin bloglar, podcastler, vikiler, Flickr, YouTube, vb.) ve sosyal ağlar (örneğin MySpace, Facebook, SecondLife, vb.) genç öğrencileri fethettiği gibi, daha olgun öğrenenlere de cazip gelmektedir (Pascu, 2008).
Wegerif ve Dawes‟e (2004) göre, düĢünme becerileri üzerine yapılan araĢtırmalarda, ilginin, öğretme mantığından çok, karmaĢık, önceden tahmin edilemeyen düĢünceleri desteklemeye (Resnick, 1987), sohbetlere katılımaya (Paul, 1987), sezgiye (Claxton, 1999) ve yaratıcılığa (Bailin, 1994) doğru kaydığı görülmektedir. Yaratıcı düĢünme becerileri ile öğrencilerin fikir bulmalarına ve bu
Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu II 16–18 Mayıs 2010 – Hacettepe Üniversitesi, Beytepe-ANKARA
fikirleri geliĢtirmelerine, hipotezler önermelerine, kurdukları hayalleri uygulamalarına ve yenilikçi alternatif sonuçlar aramalarına olanak tanınır. 2006 yılında Milli Eğitim Bakanlığınca yayınlanan Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri kapsamında da bu nokta vurgulanarak, öğretmenlerden beklenilen yeterlilikler arasında, öğrencilerin materyal hazırlama ve geliştirmelerine fırsatlar vererek,
onlarda yaratıcılığın ve estetik anlayışın gelişmesine katkıda bulunma maddesine de yer verilmiĢtir.
Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri kapsamında, BĠT alanına iliĢkin öğretmenlerde bulunması gereken beceriler ise;
BĠT ile ilgili yasal ve ahlaki sorumlulukları bilme ve bunları öğrencilere kazandırabilme, Teknoloji okur-yazarı olma,
BĠT‟ndeki geliĢmeleri izleyebilme,
Meslekî geliĢimini desteklemek ve verimliliğini artırmak için BĠT‟nden yararlanabilme, BĠT‟nden (çevrimiçi dergi, uygulama yazılımları, e-posta, vb.) bilgiyi paylaĢma amacıyla yararlanabilme,
BĠT‟ni de kullanarak farklı deneyimlere, özelliklere ve yeteneklere sahip öğrencilere uygun öğrenme ortamları hazırlayabilme,
Ders planında BĠT‟ni nasıl kullanılacağına yer verebilme,
Materyal hazırlamada bilgisayar ve diğer teknolojik araçlardan yararlanabilme,
Teknolojik ortamlardaki (veritabanları, çevrimiçi kaynaklar vb.) öğretme-öğrenme ile ilgili kaynaklara ulaĢabilme, bunları doğruluk ve uygunlukları açısından değerlendirebilme,
Teknoloji kaynaklarının etkili kullanımına model olabilme ve bunları öğretebilme,
Öğrencilerin farklı ihtiyaçlarını dikkate alarak öğrenci merkezli stratejileri destekleyen teknolojiler kullanabilme,
Teknoloji yoğun öğrenme ortamlarında davranıĢ yönetimi için stratejiler geliĢtirebilme ve uygulayabilme,
BĠT‟ni kullanarak verileri analiz edebilme,
BĠT‟ni kullanarak sonuçlardan velileri, okul yönetimini ve diğer eğitimcileri haberdar edebilme olarak sıralanmaktadır (MEB, 2006). Cüre ve Özdener‟e (2008) göre, öğretmenlere sunulan BĠT ile ilgili hizmet-içi eğitimlerde, bilgisayar ile ilgili temel kavramlar, kelime iĢlemciler, internet kullanımı ve e-posta konularına yer verildiği görülmektedir. Ne var ki, Cüre ve Özdener (2008), öğretmenlerin bilgi teknolojilerine yönelik tutumlarının olumlu olmasına rağmen, eğitim sürecinde BĠT‟nin derse entegrasyonu ile ilgili uygulamalı eğitim almamıĢ öğretmenlerin, entegrasyon sürecinde sınıfta bilgisayar ve internet teknolojilerini kullanmada eksikleri olacağını vurgulamaktadır.
Loveless (2003), BĠT yeteneğinin, özel dijital teknolojilerle ilgili bir dizi beceri ve teknik yeterlilikten daha fazlası olduğunu ileri sürmektedir. Loveless‟a göre bu becerilerin kullanıma dönüĢtürülmesi gerekir. Bu da, etkin olarak kullanılmasını yani anlamayı, bilinçli seçimi, eleĢtirel değerlendirmeyi, geliĢime açık ve yatkın olmayı içerir. BĠT, çocukların sadece metinleri, görselleri ve sesleri taklit etmesini ya da manipule etmesini sağlamakla kalmaz, aynı zamanda bu dijital sunumların, daha önce mümkün olmadığı Ģekilde, baĢka bir biçime dönüĢtürülmesini, doğru bir biçimde çoğaltılmasını ve nakledilmesini de sağlamalıdır (Loveless, 1997).
Yeni binyıl çocukları (YBÇ), 1980 ve sonrası doğumlu olan ve dijital teknolojiyi hayatlarının vazgeçilmez bir parçası yapan kiĢilere verilen addır. Aslında, YBÇ, dijital ortamlarla kuĢatılarak büyüyen, bire bir iletiĢimlerini ve bilgi yönetimlerini bu teknolojilerle uzaktan gerçekleĢtiren ilk nesildir denilebilir. YBÇ, bilgisayar ve yaratıcı yeni teknolojilere kolaylıkla uyum sağlar, hatta bunun da ötesinde aynı anda birden çok iĢi yapabilir. Örneğin televizyon izlerken internetten bir ödevini araĢtırabilir, aynı anda da bir arkadaĢıyla internette sohbet edebilir ve e-postalarını kontrol edebilir. Bu nedenle, bu çocuklar, Pedró‟nun (2006) da belirttiği gibi ağ kuşağı (Oblinger ve Oblinger, 2005; Tapscott, 1999), anında mesajlaşma kuşağı (Lenhart, Rainie ve Lewis, 2001), oyun kuşağı (Carstens ve Beck, 2005) ya da homo zappiens (Veen, 2003) gibi farklı isimler de almaktadır. Günümüz öğretmenleri, kendilerinden farklı bir biçimde hayatı algılayan YBÇ‟na ulaĢmalı ve onları derse “bağlayacak” yolları bulmak zorundadır. Teknoloji, öğrencilerin anlam oluĢturmalarında ve dijital verinin yakalanması (capture), düzenlemesi ve dönüĢtürülmesinde ayırt edici olabilir. Öğretmenler, iMovie gibi dijital videodan, Dance a Jay gibi sesten, Textease gibi çokluortam metinlerinden,
Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu II Sayfa: 108
ActiveWorlds gibi üç boyutlu sanal dünyalar yaratmada kolaylık sağlayan yazılımlardan yararlanabilir (Loveless, 2003).
Eğitimde dijital ortamlardan yararlanmak sadece bireysel olarak sağlanmamaktadır. Günümüzde düĢünmeyi öğretmek, nasıl öğreneceğini/öğreteceğini öğretmekten daha önemli hale gelmiĢtir (Wegerif ve Dawes, 2004). DüĢünme bireysel ve sosyal olabildiğine (Wegerif ve Dawes, 2004) göre, yaratıcılık da bireysel ve sosyal olabilir. Dilden internete kadar çeĢitli biçimlerdeki teknoloji, düĢünme hareketinin sosyal boyutunu yüklenmektedir. Maddi değerlerin ötesinde, bilgi ve verinin değer bulduğu yeni teknolojilerin, yeni bir ekonomi doğurduğu konusunda fikir birliği edildiği aĢikârdır. Yeni ekonomik iklimde, çalıĢanlardan, içerik bilgisi ve görev-temelli becerilerden daha çok transfer edilebilen düĢünme becerileri beklenmektedir (Wegerif ve Dawes, 2004). Sosyal ortamlar, öğrencilerin ve öğretmenlerin kendi düĢünce ve fikirlerine farklı ve yenilikçi biçimde tercüman olmada daha eğlenceli ve “bağlayıcı” yaklaĢımlar sunmaktadır. Avrupa‟da öğrenme için kullanılan sosyal ağlar “Öğrenme 2.0” (Learning 2.0) olarak adlandırılmaktadır. Öğrenme 2.0, deneme, iĢbirliği ve yetkilendirme özellikleri ile öğrencilerin ve öğretmenlerin bireysel yetenek ve yeterliliklerini yaratıcı bir biçimde geliĢtirmelerine ve yeni yollar keĢfetmelerine olanak sağlar. Öğrenme 2.0, öğretmenleri eğitim etkinliklerinde, destekleyici ölçme ve değerlendirme sunmalarında, yeni öğrenme beceri ve yaklaĢımları sağlamalarında yenilikçi ve yaratıcı olmaları konusunda destekler (Redecker, Ala-Mutka ve Punie, 2010).
Yaratıcı düĢünme; düĢünme becerileri, muhakeme, sorgulama, bilgi iĢleme ve değerlendirme ile iliĢkilendirilebilir. Ġnsan öğrenmesi ve düĢünme, araçlara dayalı sistemlerle kolaylaĢtırılabilir. Bu, dildeki kelimelerle olabileceği gibi, kalem ve not defteri ile de olabilir, bilgisayar ağı ile de gerçekleĢebilir (Wegerif ve Dawes, 2004). Örneğin, öğretici yazılımı (tutorial) tek baĢına düĢünme becerilerini geliĢtiremez, ancak öğretici yazılımı kullanılarak öğrenciler arasında bir tartıĢma ortamı oluĢturulabilir, böylelikle düĢünme becerileri geliĢtirilebilir (Wegerif ve Dawes, 2004).Teknoloji, öğrenme becerilerin öğretildiği diyaloglar için iyi bir destek ve kaynak olabilir. BĠT de öğrenme sohbetleri için iletiĢim kanalı olarak kullanılabilir. Bilgisayarların öğrenme sohbetlerinde yardımcı bir araç olarak kullanılmasına örnek olarak iĢbirliğine dayalı öğrenme, konferanslar, internet ve paylaĢılan veri tabanları verilebilir. Örneğin Super Seminars web sitesi (http://www.dialogueworks.co.uk/home.html), öğrenciler ve eğitimcileri bir araya getirerek tartıĢmaya uygun metinler oluĢturmalarına ya da bu metinleri paylaĢarak tartıĢmalarına olanak sağlamaktadır. E- posta ya da elektronik konferanslarla diğer okullara bağlanmak, bilgiyi yapılandırmada ve muhakemede etkin rol oynamaktadır (Wegerif ve Dawes, 2004).
DüĢünmeyi öğretmede, bilgisayarlar zihin aracı olarak da kullanılabilir (Wegerif ve Dawes, 2004). Örneğin programlamada yararlanılabilir. Papert ve arkadaĢlarının 1979 yılında gerçekleĢtirdiği Brookline LOGO Projesi‟nde, 11-12 yaĢlarındaki öğrencilerin bir dizi matematiksel kavramı, LOGO programı içerisinde öğrenmeleri sağlanmaktadır. GörselleĢtirme ve benzetimler (Akpınar, 1999), kavram haritaları, hipermetin, hiperortam ve bilgisayar oyunları (Wegerif ve Dawes, 2004) bilgisayardan zihin aracı olarak yaralanmada kullanılan diğer ortam ve araçlardır. Ġngiltere‟nin sanatla ilgili devlet bakanı Barones Blackstone (2002; Akt. Loveless, 2003) internet ve dijital televizyon ile ulusal sanatsal ve kültürel kaynaklara ulaĢarak eğitimsel baĢarının arttığını ifade etmektedir. Çevrimiçi öğretim programı geliĢtirerek okullara dijital içerikle destek olunmasıyla yaratıcılığın geliĢtirilmesine katkı sağlanabilir. Elbette ki, dijital kaynakların sağlanması tek baĢına yaratıcılığı geliĢtirmez, ancak dolaylı olarak bu kaynaklara eriĢim olanağı, etkileĢim, katılım, görsellerin etkin bir biçimde sunumu, üretim, amaç, değer ve orijinalliğe katkı sağlar.
Loveless (2003), öğrencilerin BĠT‟ni kullanarak yaratıcılıklarını arttırabildikleri Roamer gibi programlanabilir oyuncakları, Commotion gibi kontrol yazılım uygulamalarını, beyin fırtınasının iĢe koĢulabildiği Inspiration gibi kavram haritası geliĢtirme programlarını, HyperStudio gibi çokluortam yazarlık programlarını, BBC Okulları‟ndaki Tracy Beaker web sitesini (http://www.bbc.co.uk/cbbc/tracybeaker/), modeller üretebilecekleri ve canlandırabilecekleri bir site olan Sodaplay‟i (http://sodaplay.com/), vb. önermektedir. Yine Loveless‟ın önerileri arasında öğretmen ve öğrencileri buluĢturan Teaching Ideas websitesi (http://www.teachingideas.co.uk/); okulöncesi, ilköğretim ve özel eğitim alanlarında video, ses ve müzik kaynaklarına bağlantı sunan EarlyBirds Music web sitesi (http://www.earlybirdsmusic.com) ile dünyadaki müze ve galerilere
dijital eriĢim sağlayan The Museum Open Learning Initiatives (MOLLI) (http://www.molli.org.uk) bulunmaktadır.
BĠT‟nin eğitimde kullanımına yönelik olarak yapılan bazı çalıĢmalara değinilmekte yarar görülmektedir. Örneğin, Demiraslan ve Koçak Usluel‟in (2002) yaptıkları çalıĢmada, ilköğretim okulu öğretmenlerinin çoğunluğunun bilgisayar kullanabilmesine karĢın BĠT‟nin öğrenme öğretme sürecine entegrasyonuyla ilgili herhangi bir etkinlikte bulunmadıkları ve alıĢageldikleri yöntemleri kullanmayı tercih ettikleri ortaya çıkmıĢtır.
10-11 yaĢındaki öğrencilere BĠT-temelli kavram haritaları kullandırılarak yaratıcılık ve yazma becerileri üzerindeki etkisine bakılan bir çalıĢmada Inspiration yazılımı kullanılmıĢtır. Bu çalıĢma, öğrencilerin yaratıcılıklarının arttığını belirterek, yazma becerileri ile BĠT destekli kavram haritalama arasında bir iliĢki olduğunu ortaya koymaktadır (Riley ve Ahlberg, 2004).
Koçoğlu‟nun (2003) yaptığı araĢtırmada, ilköğretim okulu 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin hiperortam tasarımcısı olarak katıldığı öğrenme çevresine katılan ve katılmayan grupların Torrance Yaratıcı DüĢünme Testinden (TYDT) gerek sözel gerekse Ģekilsel testlerden aldıkları son test puanları arasında akıcılık, özgünlük, esneklik alt ölçek puanları açısından öğrencilerin hiperortam tasarımcısı olarak katılan grup lehine anlamlı bir fark olduğu sonucuna varılmıĢtır.
Wheeler, Waite ve Bromfield‟in (2002) Ġngiltere‟nin güney batısındaki kırsal bir ilköğretim okulunda BĠT‟nin yaratıcı etkisini araĢtırdıkları bir pilot çalıĢmaları olmuĢtur. Bu okulun 6. yıla giden 41 öğrencisinin her birine ağa bağlanan bir bilgisayar sağlanmıĢtır ve bu öğrencilerden altısı ile görüĢme yapılmıĢtır. Bu çalıĢmada bilgisayara dayalı öğrenme ortamlarında yaratıcılığın doğası ile ilgili yeni bulgulara rastlanmıĢtır.
Ġngiltere‟de 3-5 yaĢ arasında devlet okullarında öğrenim gören okul öncesi çocuklarla ve uygulayıcılarla, bu çocukların BĠT kullanımları üzerine yaptıkları görüĢmeler nitel bir çalıĢma ile incelenmiĢtir. ÇalıĢma sonuçlarına göre, BĠT‟nin kullanımının, bu çocuklara yeni ve tamamlayıcı olanaklar sağladığı için yaratıcılıklarını artırdığı ve sosyal becerilerini geliĢtirildiği görülmüĢtür (O'Hara, 2008).
Ġngiltere‟de 23 dördüncü sınıf öğrencisi 3 grup halinde iĢbirliğine dayalı bir ortamda belirli tarih konuları için web sitesi geliĢtirmiĢlerdir. AraĢtırmanın sonuçlarına göre, bu çalıĢmada gerek öğretmen gerekse öğrenciler kendi yaratıcılıklarını yazılı olarak, bağlamsal bir Ģekilde ve eleĢtirel düzeyde ortaya koymuĢtur (Fernández-Cárdenas, 2008).
ZenginleĢtirilmiĢ yaratıcı biliĢim teknolojileri ders etkinliklerinin, öğrencilerin yaratıcı düĢünme becerileri ve yaratıcı proje geliĢtirmeleri üzerine etkisinin araĢtırıldığı çalıĢmaya 41 öğrenci katılmıĢtır. AraĢtırmada, ANCOVA sonuçlarına göre, farklı iki öğrenme ortamında öğrenim gören öğrencilerin öntest puanlarına göre düzeltilmiĢ sontest yaratıcılık ortalama puanları arasında yaratıcı ders etkinliklerinin kullanıldığı eğitim lehine anlamlı bir farkın olduğu görülmektedir (KarataĢ ve Özcan, 2010).
BĠT‟nin Kullanılabileceği Bazı Yaratıcı Yöntem, Teknik, Strateji ve Araçlar
Bu çalıĢmanın baĢında değinilen birçok BĠT göz önünde bulundurulduğunda, öğretmenlerin bu teknolojileri araç olarak kullanırken uygulayabilecekleri yaratıcı yöntem, teknik ve stratejilerden bazıları ile bazı yeni araçların hatırlatılması ve tanıtılmasında yarar görülmüĢtür:
Yaratıcı Drama: Doğaçlama, rol oynama vb. tiyatro ya da drama tekniklerinden yararlanarak,
bir grup çalıĢması içinde, bireylerin bir yaĢantıyı, bir olayı, bir fikri, kimi zaman bir soyut kavramı ya da davranıĢı, eski biliĢsel örüntülerin yeniden düzenlenmesi yoluyla gözlem, deneyim, duygu ve yaĢantıların gözden geçirildiği süreçlerde anlamlandırılması, canlandırılmasıdır (San, 2002). Sosyal bilgisayar ağlarında da yaratıcı drama kolaylıkla gerçekleĢtirilebilir.
Beyin Fırtınası, Ters Beyin Fırtınası ve SCAMPER Teknikleri: Ġlk defa Osborn (1957) isimli
bir reklamcı tarafından, yeni ürünlere yeni isimler ve sloganlar üretme amacıyla kullanılan (Nakiboğlu, 2003) beyin fırtınası, bir konuya çözüm getirmek ve hayal yoluyla düĢünce ve fikir üretmek için kullanılan yaratıcı bir tekniktir (Güleryüz, 2001). Bu teknik, grup oturumu Ģeklinde olup,
Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu II Sayfa: 110
değerlendirme ve geliĢtirme için bir soruna çok sayıda çözüm bulma tekniğidir. Bu tür bir ortamda her üyenin söylediği öneriler bir baĢka üyede çağrıĢım yapmaktadır. Böylelikle fikirlerde bir artıĢ olmaya baĢlar ve çok sayıda öneri üretilmiĢ olur (Kaptan ve KuĢakçı, 2002).
Ters beyin fırtınası tekniği ise daha üretici bir süreçtir. Bir soruna aksi yönden yaklaĢmaktır. Örneğin öğrencilere yakınlardaki bir hastanedeki fiyatların nasıl “arttırılabileceği” sorulabilir (Bonk ve Smith, 1998.). Bir baĢka örnek olarak, “berbat bir sunumun nasıl hazırlanabileceği” sorusu verilebilir.
Robert F. Eberle‟nin geliĢtirdiği SCAMPER, yaratıcı düĢünmenin geliĢtirilmesinde kullanılan, kullanımı kolay eğlenceli bir yöntemdir. SCAMPER, Ġngilizce 7 kelimenin (S: Substitude – yer değiĢtirme; C: Combine – birleĢtirme; A: Adapt – uyarla; M: modify, minify, magnify – değiĢtirme, küçültme, büyültme; P: Put to other uses – amacını değiĢtirme; E: Eliminate – ortadan kaldırma, çıkarma ve R: Reverse – tersine çevirme veya yeniden düzenleme) baĢ harfinden oluĢan bir akrostiĢtir (Yıldız ve Ġsrael, 2002). Türkçe karĢılığı ise koĢmak anlamına gelmektedir. Okul öncesinden baĢlanarak her düzeyde uygulanabilen bu yöntem için bir nesne veya kiĢi seçilerek beyin fırtınası yoluyla bu nesne veya kiĢi değiĢtirilip geliĢtirilir. Örneğin, elbise askısının yerine ne kullanılabilir? Ağaç dalı, ip, anten, tahta parçası vb. (yer değiĢtirme). Bu elbise askısı ile ne birleĢtirilirse daha geliĢmiĢ bir askı elde edilebilir? Kirlilik ölçer bir elektronik aygıtla (birleĢtirme). Bir elbise askısı daha baĢka özel bir Ģekle nasıl sokulabilir? Güzel koku veren bir bölüm eklenebilir (uyarlama). Elbise askısının görüntüsünde, Ģeklinde ve renginde nasıl bir değiĢiklik yapılabilir? Elbise askısı nasıl daha hafif, ağır, kısa, küçük yapılabilir? Esnek bir materyalle yapılırsa elbisenin Ģeklini alabilir (değiĢtirme, küçültme, büyültme). Elbise askısı baĢka hangi amaçla kullanılabilir? ġekli değiĢtirilerek bir daktilocunun kâğıtlarını tutma görevi yapılabilir (amacını değiĢtirme). Elbise askısından neler çıkarılabilir? Elbisenin asıldığı bölüm kauçuk ile değiĢtirilerek, elbisenin kayması önlenebilir. Elbise askıları baĢka nasıl tasarlanabilir? Altına diğer askıların asılabileceği bir kanca eklenerek giysi merdiveni oluĢturulabilir (Yıldız ve Ġsrael, 2002).
Bilgisayar eğitiminde SCAMPER yönteminden yararlanılarak öğrencilerin yaratıcılıkları geliĢtirilebilir. Örneğin, SCAMPER (YönlendirilmiĢ Beyin Fırtınası) tekniğinin, öğrencilerin yaratıcı problem çözme becerilerine ve akademik baĢarılarına etkisinin incelendiği yüksek lisans tezinde yansız olarak atanan deney grubunda yirmi, kontrol grubunda yirmi olmak üzere toplam kırk orta öğretim öğrencisi yer almıĢtır. Kontrol grubunda yer alan öğrencilerine, Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojileri Dersi Donanım Elemanları Ünitesi Örnek Olaya Dayalı Öğrenme (ÖODÖ) yöntemi ile iĢlenirken, deney grubunda yer alan öğrencilere, örnek olaya dayalı öğrenme yöntemi ile birlikte SCAMPER Tekniği ile iĢlenmiĢtir. Analizler sonucunda, SCAMPER tekniğinin, öğrencilerin yaratıcı problem çözme becerilerine ve akademik baĢarılarına anlamlı bir katkısı olduğu görülmüĢtür (Ġslim, 2009).
Kavram ve Zihin Haritaları: Kavram haritası oluĢturulurken; kavramlar, kavram bağlaçları ve
çapraz bağlardan yararlanılır. Kavram, olay ya da nesneler içerisinde bulunan bir varlığı tanımlayan isimlendirmedir. Kavram bağlacı, iki kavramın okların yardımı ile birleĢtirilmesi ve bir baĢlık altında toplanmasıdır (Hsu, 2004). Haritaların kullanımındaki ilkeler göz ardı edilmemelidir ancak bireysel yaratıcılık ve orijinallik desteklenmelidir (Kalaycı, 2001). Bireyler, kavram haritaları oluĢturarak, çalıĢtıkları kavramlar arasındaki yapısal iliĢkileri analiz edebilirler. Farklı zamanlarda oluĢturulmuĢ kavram haritalarının karĢılaĢtırılmasıyla, öğrencilerin geliĢimleri de izlenebilir (Jonassen, 2000). Kavram haritası oluĢturmak için her ne kadar bilgisayar yazılımına gerek duyulmasa da, „SemNet‟, „Learning Tool‟, „Inspiration‟, „Mind Mapper‟, gibi birçok yazılım bilgisayar ortamında bu ihtiyaca çözüm bulmaktadır (Wegerif ve Dawes, 2004).
Zihin haritaları ise, bireylerin düĢüncelerinin ortaya konulmasında kullanılan tekniklerden birisidir. Bu haritalar, bilgiyi resimlerle ve simgelerle ĢemalaĢtırdığı için anlamayı kolaylaĢtırmaya, düĢünceleri netleĢtirmeye, yeni bilgilerle iliĢkiler kurmaya, yanlıĢ öğrenilen kavramları düzeltmeye ve hatırlamayı hızlandırmaya yardımcı olur (Balım, Aydın ve Evrekli, 2006). Zihin haritalarında, merkezdeki ana düĢünce, bir imge ile belirginleĢtirilir. Merkezdeki ana düĢünceden, dallarla, alt konular yayılır. Bu, güneĢ ıĢığının saçılmasına benzer. Bu nedenle zihin haritası, ıĢıyan düĢüncenin ifadesi olarak tanımlanmaktadır (Learning Technologies, n.d.).
Benzetimler: Bilgisayar benzetimi (simülasyonu), gerçek veya kuramsal bir fiziksel sistem
modelinin bilgisayar ortamında tasarlanması, çalıĢtırılması ve çalıĢtırma sonuçlarının analiz edilmesi disiplinidir. Benzetim, gerçek hayatta oluĢturulması zor veya imkansız durumları, sınırları çizilmiĢ bir düzeyde doğru ve gerçekçi Ģekilde bilgisayar ortamında yaratmayı sağlar ve denemeye dayalı öğrenme prensibini kullanır. Benzetimlerin, sistemin gerçeğinin yerini tutması hiç bir zaman beklenemez çünkü bir Ģeyin yüzde yüz benzeri ancak o Ģeyin kendisi olabilir (Ündeğer, YavaĢ, Ocak, Akın ve Ġpekkan, 2007). Benzetim, öğrencinin yaparak-yaĢayarak öğrenmesine olanak veren ve öğrenciye etkili bir öğrenme ortamı sağlayan, öğretim teknolojisi aracıdır. Benzetimlerle ilgili çalıĢmalara fen bilimleri eğitimi, sosyal bilimler eğitimi, tıp eğitimi, askeri eğitim ve mühendislik eğitimi alanlarında rastlanılmaktadır. Bilgisayar benzetimleri, öğrencilerin risk almalarını, bilgileri bir araya getirmelerini ve zihinsel esnekliklerini destekler. Özellikle hipermetin ortamlarındaki bilgisayar benzetimleri “eğer” senaryoları ile ilgili durumları sunar (ġen, 2007).
Semantik Web: Scientific American Dergisinin Mayıs 2001 sayısına kapak konusu olan bir