Já se viu ao longo do presente trabalho que se entende por educação algo bem maior do que a mera transmissão de conhecimentos. Alguns autores, excessivamente centrados no ensino como transmissão de conhecimentos, vêem a eduação de forma positivista e pragmática, opondo a criatividade, que admite uma multiplicidade de respostas, com o conhecimento tradicional, que tem uma única resposta certa para cada questão. Sob tal enfoque, criatividade e educação são irreconciliáveis.
Por outro lado, face à importância que o termo criatividade vem tomando na vida atual, existe uma grande preocupação em desenvolvê-la na escola. Entretanto, devido ao caráter de oposição existente - no senso comum - entre
criatividade e a prática educacional corrente, quando ocorre um conflito de
carga horária entre processos criativos e processos tradicionais, "logicamente" se dá mais importância aos conteúdos a serem meramente transmitidos. Barbosa (1978, pag.56), chama a isto de hipocrisia: “Pais e educadores
concordam que é muito importante desenvolver a criatividade nas crianças mas, toda vez que um plano de atividades é delineado para desenvolver a criatividade na sala de aula, todos discordam sob sofísticas justificações, entre as mais comuns a de que tais atividades representam um gasto de tempo inútil, quando há tanta coisa a “aprender”, como se não estivessem suficientemente comprovados os conteúdos cognitivos do processo de criação”.
As correntes construtivistas e de arte-educação no entanto procuram resolver essas contradições mostrando que a criatividade é importante fator para uma aprendizagem eficaz. Pelo construtivismo, sabe-se da importância do envolvimento do aluno com o objeto de conhecimento, e do caráter ativo de construção pessoal do conhecimento. Também assim pensam os autores ligados à arte-educação: “Kneller acredita que qualquer aprendizagem só se
realiza plenamente se o conhecimento adquirido for “incorporado”. Por incorporado entende o conhecimento que além de ter sido registrado pelo aluno foi sentido por ele, passando a fazer parte do aluno. Dessa forma, crê que possa haver uma aprendizagem criativa pois, ao invés de apenas acumular conhecimentos, o estudante cria novos padrões de idéias” (Carneiro,
1981, pag. 27/28).
O que se depreende da superposição dos pressupostos teóricos das duas correntes é que não há conflito de tempo entre criatividade e educação, se estes não forem confundidos com matérias ou conteúdos, mas considerados como posturas didáticas que se complementam e, portanto, ocupam o mesmo tempo: fala-se aqui de educação pela criatividade.
Por outro lado, é apenas especulando sobre a multiplicidade de respostas e as avaliando criticamente é que o aluno pode incorporar internamente a resposta correntemente aceita ou até contrapô-la, favorecendo o avanço do campo de conhecimento.
É esse o viés por onde passa hoje o pensamento da arte-educação, ou seja, criatividade não é conteúdo a ser repassado, mas é método didático. Robert Saunders no seu livro “Art and Humanities in the Classroom” diz, criticando os
professores de arte que confundem criatividade com conteúdo a ser repassado: "os professores raramente selecionam técnicas, projetos ou
material de arte pelo seu potencial específico em relação ao desenvolvimento criativo. Segundo ele, o professor de arte em geral se deixa guiar por três tipos de princípio ao decidir o que fazer em uma aula de arte: Primeiro, média; segundo técnica; terceiro, sugestão de tema” (conforme Barbosa, 1978, pag.
63).
Os teóricos da arte-educação que enfatizam a criatividade como método, reforçam então o que deve ser ensinado ou desenvolvido (observe-se que se fala aqui de habilidades e não de conteúdos) . Para Guilford (1968), o professor deve desenvolver nos seus alunos o pensamento divergente e três habilidades presentes no pensamento convergente: sensibilidade aos problemas, redefinição simbólica e redefinição semântica. Ou como coloca Barbosa (1978, pag. 46): “Sabe-se que os processos intelectuais e emocionais não se
mobilizam automaticamente pelo ato de projeção das formas. É necessário ensinar a ver, a analisar, especular e investigar”; e mais adiante sobre seu
próprio método: “Depois de longo período lidando com a percepção cinética,
seletiva e analítica, com imaginação e abstração e com organização mental, isto é, organização sensorial, intelectual, emocional e espacial, o grupo foi levado a projetos que enfatizavam a capacidade crítica, não só a nível dos conteúdos, mas também ao nível da relação forma-função”. Read (1986),
coloca, em consonância com o construtivismo, que as palavras-chave do processo educacional são interesse, concentração e imaginação: sem interesse não se começa a aprender, sem concentração não se é capaz de aprender, sem imaginação se é incapaz de utilizar criativamente o que se aprendeu. “ensino criativo é aquele que dá estímulo, entusiasmo e satisfação
à aprendizagem” (Barbosa, 1981, pag. 60).
Em última análise a grande convergência entre o construtivismo e a arte-
educação se dá no ponto em que o aluno deve se envolver com o objeto de
conhecimento, especular sobre ele e criticá-lo, sensivelmente e intelectualmente, amalgamando-se com ele e superando a dicotomia sujeito- objeto. Convém lembrar Albers, citado por Barbosa (1978, pag. 29): “Albers
enfatizou o fato de que a mente clara não pode interferir no verdadeiro sentimento. O que realmente interfere são os preconceitos e as codificações e convenções, erradamente interpretadas como sentimento. Em qualquer campo, especialmente no da arte, o mais valioso é ver e pensar com clareza”.
6.4. CRIATIVIDADE.
Não é objetivo do presente trabalho desenvolver a questão da criatividade, que por si só já deu vazão a incontáveis livros e teorias, mas não poderia passar ao largo das suas interfaces com os processos educacionais, e é sobre este ângulo que se passa a examiná-la.
Para Ostrower (1983, pag. 11) “Criar é basicamente, formar. É poder dar uma
forma a algo novo. Em qualquer que seja o campo de atividade, trata-se nesse novo, de novas coerências que se estabelecem para a mente humana, fenômenos relacionados de modo novo e compreendidos em termos novos. O ato criador abrange, por tanto, a capacidade de compreender e esta, por sua vez, de relacionar, ordenar, configurar, significar”. Para Carneiro (1981, pag.
17), que tentou sintetizar as diversas contribuições, “pode-se dizer que
criatividade é um processo de produção individual, que envolve um formar e um organizar tendo como fruto um produto novo e relevante em determinado momento, oriundo de uma situação problema, processado através de habilidades mentais específicas presentes em qualquer indivíduo em maior ou menor grau que podem ser desenvolvidas pelo meio e, ainda é indispensável para a auto-realização do indivíduo”.
Saunders, citado por Barbosa (1978), compara os critérios de criatividade identificados por Lowenfeld e Guilford:
Lowenfeld Guilford
1. Sensibilidade para problemas 1. Sensibilidade para problemas
2. Fluência 2. Fluência (de palavras, de idéias, de associação e de expressão)
3. Flexibilidade Flexibilidade (expontânea e de adaptação)
4. Originalidade 4. Originalidade
5. Habilidade para redefinir 5. Redefinição (simbólica e da figura)
6. Análise 6. Guilford observa que nem a
análise nem a síntese são habilidades unitárias. Elas operam por graus, de acordo
com a situação, e dominam a matéria, referindo-a ao processo de pensamento convergente ou divergente 7. Coerência de organização 7. Guilford por essa época
não identificou uma habilidade específica que corresponda com a coerência de organização.
Koestler, segundo Carneiro (1981, pag. 14), tem como tese central que “todos
os processos criadores participam de um padrão comum chamado de bissociação que consiste na conexão de níveis de experiências ou sistemas de referência. Isto é, no pensamento criador a pessoa pensa simultaneamente em mais de um plano de experiência, enquanto que em outras formas de pensamento o processo ocorre linearmente”. A mesma autora agrupa os
diversos conceitos que surgiram sobre o tema em quatro categorias principais: a) Criatividade como formulação de hipóteses ou solução de problemas:
Torrance, Gagné e Thurstone encontram nessa abordagem a explicação para o processo criativo, conceituando-a, como um processo que torna alguém sensível aos problemas, deficiências, hiatos ou lacunas nos conhecimentos, e o leva a procurar soluções, fazer especulações ou formular hipóteses, possivelmente modificando-as, e a comunicar os resultados.
b) Criatividade como associação ou combinação de idéias e experiências: nesta linha situam-se Hadmard, Crawford e ainda Koestler e Rogers. Koestler, já citado anteriormente, afirma que todos os processos criadores participam de um padrão comum chamado de bissociação que consiste na conexão de níveis de experiência ou sistemas de referência.
c) Criatividade como habilidades cognitivas e “tipo de pensamento”. Guilford define criatividade segundo as habilidades de indivíduos criadores; Werthmeier reconhece a criatividade como pensamento produtivo; Simpson refere-se à faculdade criadora como iniciativa que se afasta da maneira tradicional de pensamento e lança uma forma de pensamento
não usual; e. De Bono introduz o termo pensamento lateral como explicação do surgimento de idéias novas.
d) Criatividade como auto-realização, auto-expressão, abertura à experiência. Aqui arrolam-se Ghiselin, Bartlett, Poincaré e Rogers. Este último diz: “a
minha definição do processo criador é que se trata de uma emergência na ação de um novo produto relacional que provém da natureza única do indivíduo, por um lado e dos materiais, acontecimentos, pessoas e circunstâncias de sua vida, por outro” (Rogers, conforme Carneiro, 1981,
pag. 14). Mas continua dizendo que a causa da criatividade é a tendência do homem para se realizar a si próprio, para se tornar no que em si é potencial.
A categorização acima é bastante abrangente e engloba as principais tendências do pensamento contemporâneo sobre o tema. Todas elas tem suas ligações com o processo de educação. A criatividade como formulação de hipóteses ou solução de problemas se relaciona com o envolvimento ativo e especulativo do aluno com os conteúdos a serem aprendidos, para o qual o construtivismo chama tanta atenção. A criatividade como associação ou combinação de idéias e experiências converge para a importância do conhecimento prévio e seu resgate no processo educacional. A criatividade como habilidade cognitiva e tipo de pensamento é a própria expressão do processo de construção do conhecimento também como processo produtivo. A criatividade como auto-realização se aproxima do conceito de valorização pessoal e de desenvolvimento da auto-estima.
Na próxima seção será examinado o conceito de pensamento divergente que parece ser um importante elemento de estímulo ao aprendizado e que a maioria dos estudiosos da criatividade coloca como sendo fundamental para a questão.