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5.1. CORRENTES PEDAGÓGICAS.

Com o objetivo de situar o leitor no panorama das tendências pedagógicas, da maneira pela qual elas são vistas na ótica contemporânea, apresentam-se a seguir algumas classificações propostas por diferentes autores. Ao final, deter- se-á com mais vagar na classificação proposta por Luckesi (1993) no seu livro “Filosofia da Educação”.

Zabala (1990) acredita que qualquer proposta metodológica deve ser vista em função de sua finalidade ideológica e, no seu texto “Los Enfoques Didáticos”, nos fala da classificação de Palacios (1978) baseada na postura ideológica em relação com a escola tradicional, distinguindo três tendências: a tradição

renovadora, representada por Rousseau, Freinet e Wallon, a crítica anti- autoritária, de Fener y Guardia, Neill, Rogers e Lobrot e a perspectiva sócio- política do marxismo de Makarenko e Gramsci. O mesmo autor nos fala

também da classificação de Weil (1985) segundo modelos: modelos de

processamento de informação (Piaget e Ausubel), modelos pessoais (Rogers

e Gordon), modelos de interação social (Dewel e Shaffel) e modelos

conductistas (Skinner e Master).

Gadotti (1991) não faz classificações mas descreve o contexto do pensamento pedagógico contemporâneo através de seus principais pensadores. Assim, ele fala de Carl Rogers e da pedagogia centrada no aluno, onde um clima de liberdade de experiência e uma atitude centrada no estudante favoreceriam seu pleno desenvolvimento, pois cada indivíduo disporia de recursos próprios para se desenvolver, desde que o meio o favorecesse. Fala também de Ivan

Ilich e seu conceito de união entre desenvolvimento individual e libertação

coletiva, de John Dewey e a Escola Nova, onde o aluno aprende fazendo, a teoria e a prática são duas faces de uma mesma moeda e o trabalho cooperativo é a mola propulsora do trabalho educacional. Gadotti lembra também Vygotsky e os educadores revolucionários soviéticos que centraram esforços na pesquisa sobre a aquisição da linguagem e sua importância cognoscitiva, na medida em que ela seria o meio pelo qual crianças e adultos sistematizariam suas percepções. Finalmente o autor cita Paulo Freire e a

Pedagogia do Oprimido, com sua importante relação entre contexto e

conteúdo, educação como prática conscientizadora e libertadora.

Luckesi (1993) verifica que são três as tendências que interpretam o papel da educação na sociedade: educação como redenção, educação como reprodução e educação como transformação da sociedade. A partir dessa verificação, propõe a organização do conjunto das pedagogias em dois grupos,

a Pedagogia Liberal (com suas variantes tradicional, renovada progressista, renovada não-diretiva e tecnicista) e a Pedagogia Progressista (com suas variantes libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos).

Assim, ainda segundo Luckesi, a pedagogia liberal nasce em função da justificação do capitalismo e da defesa dos interesses individuais na sociedade. Na tendência tradicional predominam as relações de coação conforme Piaget): vale a autoridade do professor, as regras impostas, (a exclusividade de intelecto. Na sua variante liberal-renovada, propõe um ensino centrado na auto-educação, no aluno como sujeito do conhecimento. Nessa variante estariam a tendência renovada-progressivista difundida principalmente pelo movimento “Escola Nova” do inglês John Dewey e do brasileiro Anísio Teixeira. A variante renovada não-diretiva seria o resultado da aplicação das teses do psicólogo norte-americano Carl Rogers à educação orientada para os objetivos de auto-realização. A variante tecnicista tem como meta a formação de “recursos humanos” (leia-se “mão-de-obra”). A pedagogia progressista sustenta implícitamente as finalidades sócio-políticas da educação. Segundo Luckesi tem se manifestado em três tendências. A primeira, libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire, tem como marca a educação não-formal, entendida como “uma atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformação social” (pg. 64). Os conteúdos do ensino (temas geradores) são extraídos da problematização da prática da vida dos educandos e as relações professor-aluno são do modo cooperativo, segundo a definição piagetiana. A segunda tendência, denominada libertária, cria uma prática de organização escolar alternativa, onde se espera que o exemplo da própria instituição transformada e a vivência de sua prática “exerçam uma transformação na personalidade dos alunos num sentido libertário e auto-gestionário” (pg. 67). A terceira tendência progressista, na qual nos deteremos mais, é a crítico-social dos conteúdos: “A difusão dos conteúdos

é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática. (...) Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos. Entendida nesse sentido, a educação é ‘uma atividade

mediadora no seio da prática social global’, ou seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua própria participação ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão sintética, mais organizada e unificada” (pg. 70, grifos nossos). Os

conteúdos a serem transmitidos são aqueles que são patrimônio da humanidade, mas constantemente reavaliados pessoal e socialmente. “Como

sintetiza Snyders, ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um lado, de obter o acesso dos alunos aos conteúdos, ligando-os com a experiência concreta dele - a continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos de análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia dominante - é a ruptura” (pg.70). Sobre os

métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos, nos diz Luckesi, que

“...não partem, então, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber expontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido de fora” (pg. 71). Aqui também se estabelece

entre professor e aluno um relacionamento de cooperação, na medida em que o primeiro assume o papel insubstitível de mediador entre aluno e conhecimento vivo. Luckesi defende a pedagogia crítico-social dos conteúdos na medida em que entende que ela revaloriza a presença do professor em uma dimensão que supera a dicotomia “professor-policial” e “professor-povo” ao mesmo tempo que permite ao aluno o acesso ao conhecimento e à possibilidade de assimilá-lo críticamente e de forma pessoal.

A teoria construtivista de Piaget, conforme as suas reelaborações desenvolvidas por outros autores contemporâneos e suas aplicações pedagógicas, guarda profunda identidade com a tendência crítico-social dos conteúdos, conforme será discutido a seguir.

5.2. HISTÓRICO.

A teoria construtivista aplicada à prática pedagógica foi difundida na educação escolar através das pesquisas de Emília Ferrero e Ana Teberosky, ambas argentinas, que foram orientadas pelo próprio Piaget. A pesquisa tinha um fundo político, na medida em que procurava investigar a razão de tanta repetência e exclusão nos países de terceiro mundo, e se centrava no processo de aquisição da linguagem escrita. Talvez esse fundo político explique porque o construtivismo, como metodologia pedagógica, tenha se desenvolvido especialmente nos países de língua latina, principalmente Espanha, México, Argentina e Brasil.

Com uma história relativamente recente, a abordagem educacional do construtivismo data da década de oitenta. A sua “novidade” no Brasil pode ser constatada pela sua aplicação em grupos isolados, notadamente aqueles ligados à educação de crianças, como a Escola da Vila em São Paulo, a escola Balão Vermelho em Belo Horizonte, e no trabalho de Ester Grossi, no Rio Grande do Sul. A difusão da proposta, no entanto, se faz de forma rápida e já se encontram experiências práticas também na rede pública de ensino municipal em Belo Horizonte e em outras áreas acadêmicas dentro da própria Universidade Federal de Minas Gerais.

Assim, embora a fonte original seja o trabalho de Jean Piaget ligado à aquisição do conhecimento e ao desenvolvimento da inteligência, diversos grupos pelo mundo vêm estudando o construtivismo aplicado à prática pedagógica. As principais conclusões desses estudiosos serão objeto da seção seguinte, para que se possa formar um quadro conceitual básico.