Reklam Özdenetim Kurulu (RÖK) Televizyon Reklamlarında Çocuklara

Como consequência do item anterior, a função comunicativa de uma obra pode ser medida pelo seu potencial em dialogar com o público leitor. Em nosso caso específico, poderíamos observar as nuances dessa comunicação estabelecida entre uma obra declaradamente juvenil e os leitores que, ao mesmo tempo particularizados, são representantes do público juvenil.

Vimos nas fichas de leitura alguns alunos destacarem o potencial de Antes que o mundo acabe em dialogar com os leitores adolescentes, exemplificando a função comunicativa da obra juvenil. Por outro lado, notou-se como as dificuldades em enfrentar uma narrativa “longa” (para os padrões com os quais esses jovens leitores estão habituados) interferem na concretização do sentido da obra, distorcendo fatos e personagens. Tomemos por premissa a ideia de que sem a concretização (em sentido estrito: sem compreender o que se lê) não há diálogo eficiente entre obra e leitor, de modo que a função comunicativa da obra não se evidencia.

Ressalta-se que a maior dificuldade em encontrar indícios seguros para esta questão é que são raros os alunos que fizeram apreciações críticas sobre a obra, sobre a linguagem ou sobre o enredo. Na maior parte das vezes, empregavam apenas elogios resumidos a certos clichês típicos, como “interessante”, “muito bom”, “legal” etc., expressões de sentido vago e que denunciam imaturidade crítica.

A participação dos alunos, especialmente na entrevista, pode ser um indicador interessante para se analisar o potencial da obra em se comunicar com os leitores. Ou seja, levantamos a hipótese de que o nível de “animação” das conversas indica o prazer

que a leitura proporcionou. Valendo-se disso, constatamos que a função comunicativa da obra (ainda que inscrita nas suas qualidades temáticas e estilísticas) não é algo dado, pronto e imutável. Sofre variações de acordo com as injunções sociais, intelectuais, culturais, linguísticas e afetivas de determinado grupo de leitores ou de um leitor específico. Mas, além disso, tratando-se de uma turma de alunos, a função comunicativa sofre também a interferência das relações de grupo (por exemplo, o potencial de alguns alunos em exercer influência sobre a opinião dos demais), da relação entre o professor e a classe (incluindo o modo como este apresentou o livro e deu sequência à leitura), da prévia apreciação que os alunos tenham do professor, da escola, da atividade de leitura, do livro, do autor, enfim, seus preconceitos e valores pré-concebidos.

Essas considerações tornam-se importantes sobretudo quando nos preocupamos em compreender as razões que justifiquem as diferentes maneiras como cada uma das turmas entrevistadas reagiu à leitura. Em síntese, perguntaríamos: por que razão os alunos da turma C foram tão mais participativos e generosos em suas respostas, tão mais competentes em suas apreciações, do que os alunos da turma B? Por que os alunos da turma B deixaram transparecer que pouco compreenderam da obra, que quase não a leram praticamente, e que a conversa sobre o livro não os animava? Por que os alunos da turma A, ainda que pouco tenham compreendido do que leram, foram relativamente ainda mais participativos que a turma B?

Para esclarecer a problemática que aqui se coloca e restringirmos o foco de análise, tomemos como ideia base a crença de que a função comunicativa de uma obra só se evidencia na leitura concreta promovida por uma comunidade de leitores. Mas, analisando os diferentes desempenhos das três turmas de alunos, reforçamos o conceito de que essa função não reside na obra em si, mas no denominador casual que se encontra entre a obra (com seu potencial comunicativo) e o horizonte de expectativas dos seus leitores reais.

Nesse termos, constatamos que o potencial que a obra Antes que o Mundo Acabe manifesta em se comunicar com o público juvenil dos nossos tempos encontrou respostas mais significativas na turma C, para a qual o gosto pela leitura ficou mais evidente, tomando como indícios o interesse dos alunos em falar sobre a história, sobre as personagens; a habilidade de comparar os fatos do enredo com suas próprias vidas, projetando seus anseios na experiência de leitura; considerando o nível de compreensão mais satisfatório, quando estabeleciam relações entre as ações do enredo, faziam inferências e mostravam-se capazes de preencher certos pontos de indeterminação da narrativa. Elementos não identificáveis na turma B, e reconhecíveis, em proporção muito menor, na turma A.

Não pretendemos, portanto, adentrar no terreno incerto dos valores, das experiências anteriores de leitura e das dimensões socioafetivas (em relação a si mesmos, à escola e aos professores) de cada uma das turmas, a fim de se explicitarem as variantes que determinaram os diferentes resultados nas três turmas, posto que, além de exaustiva, essa análise demandaria o conhecimento de dados não coletados, por meio das fichas, das entrevistas ou do questionário socioeconômico. O que se pode inferir é em que estágio, no processo de formação de leitores, se encontra a maioria de cada uma das turmas. Isso é possível porque, retomando os postulados de Jauss, o prazer não se desvincula do conhecimento, e este último alia-se à compreensão do que se lê. Logo, não se pode ter prazer na leitura de algo que não se compreende.

Assim, nossa hipótese maior, para explicar as diferentes maneiras como cada turma reagiu ao potencial comunicativo inegável de Antes que o Mundo Acabe, está na própria condição em que cada turma se encontra no processo de desenvolvimento da competência leitora, transitando entre a leitura fluente, a competente e a crítica, nos termos de Vera Maria Tietzmann Silva (2009). Na turma C poderíamos identificar um maior número de leitores competentes, que leem textos mais complexos e são capazes de reconhecer os artifícios de construção narrativa, e mesmo alguns que se enquadrariam no perfil do leitor crítico, que, retomando a descrição de Silva,

lê com total autonomia textos de qualquer extensão, identificando alusões e subentendidos, assim como estabelecendo relações entre o texto lido e a realidade que conhece em suas vivências diárias de cidadão, sendo inclusive, capaz de emitir juízos críticos sobre o texto lido (ibidem, p. 25)

Os alunos da turma A são, como vimos, bastante heterogêneos, o que talvez explique o desempenho médio razoável, com diferentes performances de leitura. E a constatação a que podemos chegar, ao refletir sobre o caso da turma B, seria que alguns alunos talvez ainda estejam no estágio que a autora denomina de leitor em processo, aquele que seria capaz de ler apenas “textos de dificuldade média, seja em relação ao vocabulário, à construção narrativa ou ao uso da linguagem” (ibidem, p. 25). Assim, a dificuldade que esses alunos encontraram para compreender a leitura (algo observável na entrevista, Cf. seção 5.2.3.2), seria a principal causa para a apatia que notamos ao falarem do livro, o desinteresse pela reflexão e o pouco envolvimento com a própria circunstância da entrevista.