Personel Ücretleri

Fonte: Acervo da pesquisadora Maria Rosemary Melo Feitosa.

Essa imagem nos mostra uma cena em que crianças de três anos disputam a mesma bola. Numa situação como essa, várias relações estão em jogo e as crianças terão que encontrar uma forma para resolver o problema. Ficamos observando se elas iriam conseguir resolver e como

iriam fazê-lo. Nessa idade o egocentrismo se mostra muito forte, cada uma acredita que é o seu desejo que deve prevalecer e geralmente elas procuram resolver através da força. Nesse momento é hora de a professora fazer as intervenções para ajudar a resolver, já que não conseguem ainda sozinhas.

A observação de criança revela a diversidade e complexidade de comportamentos, atitudes e influências multiculturais. Conhecendo-as, a partir da observação, o educador tem a oportunidade de enriquecer, criar repertórios lúdicos que atendam às singularidades de cada criança ou do grupo (FRIEDMANN, 2012, p. 57).

Até o momento discorremos a respeito da possibilidade de se desenvolver um trabalho com a linguagem matemática através do lúdico e em específico com as linguagens da arte. Precisamos que fique esclarecido que não pretendemos listar receitas de atividades, mas sim mostrar que é possível se viabilizar um trabalho de qualidade e prazer desprovido do engessamento que a escola vem realizando ao longo de seu tempo de prática pedagógica. Em que momento se tem pensado na escola em colocar um novo olhar para o trabalho com o conhecimento lógico? Acreditamos que isso não vem acontecendo, mas que a culpa se insere no fato de não se ter subsídios suficientes para que essa iniciativa aconteça. E na Educação Infantil o caso se torna ainda mais gritante. No próximo capítulo, procuraremos falar desse vir a ser de um trabalho real, produzido na dinâmica do fazer pedagógico com as crianças pequenas, que costumeiramente não são encorajadas a pensarem, sendo levadas a uma reprodução mecânica de atividades e que chamamos de utopia um trabalho realizado totalmente avesso a essa concepção.

5.2 Como concretizar uma educação matemática para a infância, a partir do exercício de criatividade, de ludicidade e de uma pedagogia da imaginação e da arte matemática?

Não é a nossa pretensão desenvolver uma receita de bolo e nem tampouco abordar sugestões utópicas ou impossíveis de serem realizadas. Ao longo deste trabalho, procuramos discutir e repensar a forma como se tem trabalhado com o conhecimento lógico-matemático na Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, a qual durante muito tempo foi vista como um segmento a ter como foco um trabalho voltado apenas para o cuidar, para o assistencialismo, ou até mesmo como preparatório para o ingresso no Ensino Fundamental.

Com a extensão do ciclo do Ensino Fundamental para nove anos, a Educação Infantil (como o próprio nome já diz, é Educação Infantil e não pré-escola) torna-se a primeira etapa da

educação básica, ao mesmo tempo em que esse tempo também é diminuído (de cinco anos para quatro) em detrimento da extensão do tempo do Ensino Fundamental.

Há quanto tempo Rousseau já defendia que a criança não era um adulto em miniatura, que ela age e pensa de acordo com a sua idade. A escola, portanto, deveria levar isso em consideração, observando que a criança precisa viver a sua infância e que a brincadeira se constitui na atividade principal desse ser.

Pode ser que me seja até perguntado por que estou trazendo essa discussão em um ponto em que se questionam possibilidades de aprendizagens através do lúdico.

Exatamente por essa questão, porque procuramos o tempo todo contextualizar quem é esse ser, como aprende e como se desenvolve e como se devem fazer as intervenções para que a aprendizagem aconteça e em especial o conhecimento lógico-matemático a que se propõe a nossa discussão e que é impossível dissociar infância, brincadeira, desenvolvimento e aprendizagem.

Esses deveriam ser os primeiros aspectos a se levar em consideração, pois só podemos pensar em um trabalho significativo e de qualidade se soubermos primeiramente quem é o indivíduo cognoscente do processo, como aprende, o que deve ser ensinado e por que fazê-lo. Segundo Freire, ensinar não é transferir conhecimento, vai muito além disso, exige se conhecer para poder intervir, criar, possibilitar situações que sejam favoráveis à aprendizagem pretendida, ao conhecimento desejado. “Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 2004).

O professor precisa ter essa compreensão sobre quem aprende e como se desenvolve e acima de tudo precisa estar sempre buscando conhecimentos que justifiquem o seu fazer pedagógico. A respeito dessa importância e dos excelentes resultados obtidos na Reggio Emilia, (MALAGUZZI,1999, p. 98) afirma:

Aprender e reaprender com as crianças é a nossa linha de trabalho. Avançamos de tal modo que as crianças não são moldadas pela experiência, mas dão forma à experiência. Existem duas formas pelas quais podemos olhar os processos de aprendizagem das crianças e descobrir indícios para seu apoio, uma é pensamento e ação; a outra é o modo como os objetos envolvidos são transformados. Adultos e crianças realizam sua aprendizagem muito diferentemente: usam diferentes procedimentos, honram diferentes conjecturas e seguem diferentes pistas.

O ponto de partida consiste em se levar em consideração esses aspectos que são de fundamental importância, haja vista que em se tratando de aprendizagem infantil, o professor não pode querer analisar/ou observar as respostas das crianças de acordo com o seu olhar, ele precisa entender que a forma como as crianças concebem o mundo não é a sua. Para ilustrar

com um exemplo, reporto-me ao livro O Pequeno Príncipe, quando o autor fala que aos seis anos fez um desenho de uma jiboia engolindo um animal e ao mostrar aos adultos, eles não conseguiam ver essa cena e sim apenas um chapéu. Em seguida, o menino resolveu fazer um desenho mais claro, mostrando o interior da jiboia, mas os adultos não enxergavam.

Assustado com o que vira, mostrava sua “obra-prima” às pessoas grandes, ele lhes perguntava se sentiam medo. Mas, para elas, a ilustração parecia um chapéu, e um chapéu não é nada assustador. Diante disso, o menino resolveu fazer o desenho número 2 em que o interior da jiboia estava representado, mas não obteve sucesso: “As pessoas grandes aconselharam-me a deixar de lado os desenhos de jiboias abertas ou fechadas, e dedicar-me de preferência à geografia, à história, ao cálculo, à gramática. Foi assim que abandonei, aos seis anos, uma promissora carreira de pintor. Por não ter sido compreendido, o menino se fechou e viveu por longos anos de sua vida sem interesse pelas pessoas (SAINT-EXUPÉRY, 2013, p. 08).

A partir da perspectiva de que as crianças veem um mundo diferente do enxergado pelo adulto é que podemos pensar em atividades que possam contribuir para o seu desenvolvimento em todos os aspectos.

Ora, se o lúdico é inerente à natureza do ser o humano e a brincadeira se constitui na atividade mais importante da infância não podemos pensar em outra ótica a não ser através dessas duas naturezas para se trabalhar com conceitos na Educação Infantil e em especial o conhecimento lógico-matemático. No próximo item, procuraremos elencar esses aspectos através das atividades que propusemos para serem trabalhadas com as crianças.

5.3 Que encaminhamentos podem ser dados a partir de nossas reflexões sobre a prática escolar desenvolvida com as crianças?

Ao longo deste texto, temos discutido a ludicidade como característica importante no trabalho com as crianças na primeira etapa da educação básica, discutimos também que a brincadeira é a atividade principal desse grupo; foi evidenciado ainda que os conhecimentos a serem trabalhados nessa fase devem levar em conta a transdisciplinaridade, mas que também o professor precisa ter conhecimento desses aspectos e compreendê-los para que deixe de olhar esse processo e as produções das crianças através de sua lupa, porém antes passe a enxergar e perscrutar a própria lógica infantil. Deve também definir objetivos a serem alcançados e em especial no que tange à educação matemática, foco da nossa discussão.

Descobri uma mistura que aguça todos os nossos sentidos. Quando todos os ingredientes são colocados em um recipiente, misturando cores, formas, pontos e linhas, espaços e

criatividade e a essa mistura acrescentamos ludicidade, encontramos a resposta e o resultado pode ser chamado de conhecimento lógico.

Depois que lemos textos, discutimos, participamos de oficinas envolvendo todos esses ingredientes acima citados, fazia-se necessário colocar em prática com as crianças. Mas como fazer isso? Essa questão foi discutida durante este capítulo, quando foi falado de todo o processo da empiria. Contudo, a primeira ideia pensada para que se pudesse dar conta foi a opção em se trabalhar com projetos, e que através deles se definiam objetivos específicos e conteúdos para todas as áreas do conhecimento, para que se pudesse ter clareza e segurança na hora em que se devesse realizar avaliações.

Aos poucos fomos organizando o trabalho e a rotina. Nessa rotina, todos os dias foram reservados momentos específicos para que fossem feitas atividades direcionadas para o pensamento lógico. A esse momento denominamos de Roda da matemática, já tínhamos a Roda da história, agora a da matemática.

Nessa roda, as professoras criam brincadeiras e atividades em que as crianças são desafiadas a resolver situações-problema ou pensar na lógica do número através de várias situações que surgem, em que conceitos a respeito de cor, forma, tamanho, quantidade, estratégias, comparação, ideias de muito e pouco de cheio e vazio, de grande e pequeno de espaços e entre outros são vivenciados e oportunizados. Na foto 61, crianças do grupo III brincam de bola no pátio da escola.